Wprawdzie nie ma teorii uczenia się w toku wychowania – jeszcze więcej tu spekulacji niż dobrze zaobserwowanych faktów – niemniej jednak istnieją pewne dane wskazujące w ogólnych zarysach na specyfikę oddziaływania kar i nagród w wychowaniu. Jest ona wyznaczona, jak się zdaje, przede wszystkim dwoma czynnikami, a mianowicie społecznym charakterem kar i nagród jako środków wychowawczych oraz, z drugiej strony – swoistą dla człowieka tendencją do autonomii, decydowania o sobie. Oba te czynniki działają zresztą w ścisłym powiązaniu.
Kary i nagrody stosowane w wychowaniu nie są zwykłymi przykrymi czy przyjemnymi konsekwencjami działania dziecka, takimi jak np. oparzenie się przy nieostrożnym obchodzeniu się z ogniem lub znalezienie cukierka w pudełku, które dziecku udało się otworzyć (co byłoby zapewne analogią kar i nagród używanych w eksperymentach ze zwierzętami). Są to rezultaty działań drugiego człowieka, który umyślnie wyrządza dziecku przykrość lub sprawia mu przyjemność, aby podporządkować je swoim wymaganiom. Ten właśnie element umyślności sprawia, że reakcja dziecka – szczególnie dziecka starszego – jest tu inna niż przy naturalnych konsekwencjach działania. Dziecko może np. być przekonane, że kara była niesprawiedliwa, że stanowiła wyraz uprzedzenia do niego wychowawcy itd., a przy naturalnych konsekwencjach problem ten w ogóle nie powstaje, bo płyną one z praw przyrody, a nie są umyślnie wywoływane przez drugiego człowieka9.
Ponieważ dziecko rozumie, że karanie i nagradzanie jest umyślnym
9 Różnicę między karami wychowawczymi a “naturalnymi” podkreślano w pedagogice od dawna, chyba jeszcze od czasu H. Spencera (por. Baley S., 1968, s. 208). Ostatnio zwrócił na tę sprawę uwagę St. Mika w swojej pracy o społecznym aspekcie karania (1066) oraz w szerszym opracowaniu tego tematu na podstawie własnych badań pt. Skuteczność kar w wychowaniu. Warszawa 1969, PWN.
działaniem wychowawcy, sposób, w jaki reaguje na karę i nagrodę, jest określony jego postawą wobec wychowawcy, ta zaś formuje się stopniowo przede wszystkim pod wpływem doświadczeń danego dziecka z tym właśnie wychowawcą. Jeśli stosunek wychowawcy do dziecka był taki, że nabrało ono przekonania o jego nieżyczliwości czy nawet wrogości, karę będzie uważać za wyraz tej właśnie niechętnej postawy wychowawcy, •a nie wiązać jej z własnym działaniem. W rezultacie kara nie wywrze zamierzonego efektu wychowawczego, a tylko pogłębi negatywną, lękową czy agresywną, postawę dziecka wobec wychowawcy. Również i postawa wychowawcy zależy często od stosunku dziecka do niego: jeśli wychowanek nie podporządkuje się wymaganiom i sprawia trudności, stosunek wychowawcy do niego staje się negatywny, tym bardziej, im więcej ma on z nim kłopotów. Jak z tego wynika, w wychowaniu działają dodatnie sprzężenia zwrotne między wychowawcą a wychowankiem, decydując o ich wzajemnej postawie, co stanowi istotny warunek skuteczności lub nieskuteczności karania i nagradzania.
Drugim czynnikiem mającym niewątpliwy wpływ na skuteczność kar i nagród stosowanych w wychowaniu jest właściwa człowiekowi tendencja do autonomii osobistej.
Człowiek, któremu otoczenie stawia określone wymagania, podlega zewnętrznej presji podporządkowania się im, przystosowania się do nich, postępowania w myśl tego, czego żąda otoczenie, równocześnie zaś chciałby robić to, na co ma ochotę, co więcej, podporządkować innych swoim wymaganiom. Tym właśnie różni się zasadniczo człowiek od zwierząt, że przystosowanie ma u niego charakter aktywny, jest przede wszystkim przystosowaniem otoczenia do siebie, a nie biernym przystosowaniem siebie do okoliczności (por. Maruszewski M. i in., 1966, s. 206). O ile w stosunku do warunków przyrodniczych takie nastawienie pozwala przekształcić je i urządzić się możliwie wygodnie, o tyle w stosunkach społecznych jest ono źródłem licznych konfliktów jednostki z osobami z jej otoczenia, a w wychowaniu czynnikiem znacznie ograniczającym skuteczne oddziaływanie za pomocą kar i nagród.
Tendencja ta występuje w rozwoju dziecka wcześnie. Jeśli małe dziecko można jeszcze “tresować” podobnie jak zwierzęta przez stosowanie kar i nagród, to już około 3 roku życia dzieci przeważnie zaczynają przejawiać upór i samowolę, nie chcą wykonywać poleceń, a kary za nieposłuszeństwo przestają przynosić rezultaty. Ten okres niektórzy psychologowie określali jako “wiek przekory” (Buhler Ch., 1927; por. Zebrowska M., 1966, s. 415). Najprawdopodobniej dziecko zaczyna już wtedy zdawać sobie sprawę ze swej odrębności od otoczenia i aktywnie przeciwstawia się wymaganiom, znajdując satysfakcję w robieniu tego, co samo chce, a nie tego, co mu każą inni. W toku dalszego rozwoju przeciwstawność “ja ^ oni” zarysowuje się coraz ostrzej, w miarę nabierania samodzielności nasila się też tendencja do “postawienia na swoim”. Tendencja ta osiąga
swój szczyt w okresie dojrzewania, prowadząc w niektórych przypadkach nawet do zupełnego zerwania przez młodego człowieka więzów z rodziną i szkołą.
Potrzeba autonomii ogranicza skuteczność nagradzania i karania, ponieważ dziecko aktywnie przeciwstawia się wymaganiom i naciskom, wywieranym nań przez otoczenie. Przeciwstawianie się jest tym silniejsze, im bardziej wymagania ograniczają własną aktywność dziecka i im mniej wychowawcom zależy na uzyskaniu zgody wychowanka na wykonanie pożądanego działania czy powstrzymanie się od działania niepożądanego. Sprzeciw narasta szczególnie wtedy, gdy wychowanek czuje, że wychowawca ma do niego stosunek negatywny, jest dla niego nieżyczliwy. Występuje wtedy bądź to otwarty bunt, bądź uległość pozorna, ze strachu, z tym że poza plecami wychowawcy wychowanek przeważnie nadal wykonuje czynności zabronione. Przy niewłaściwym układzie stosunków między wychowawcą a wychowankiem tracą swój wpływ również i nagrody, bywają bowiem rozumiane jako objaw tego, że wychowawca uznał się za “pokonanego” albo jako wyraz jego zmienionej polityki, że np. zamiast karać, chce teraz “skaptować sobie” wychowanka, i są przyjmowane raczej z lekceważeniem niż z dumą i zadowoleniem.
Tak więc w wychowaniu głównym czynnikiem, od którego zależy skuteczność karania i nagradzania, a nawet chyba w ogóle wszelkich zabiegów wychowawczych, jest charakter stosunków między wychowankiem a wychowawcą. W związku z tym powstaje pytanie, jaki powinien być ten stosunek, aby wychowanie dało zamierzone rezultaty. W pedagogice i psychologii wychowawczej znajdujemy pewne dane pozwalające odpowiedzieć na to pytanie. Rozpatrzymy je podkreślając przede wszystkim postawę wychowawcy wobec wychowanka, ona bowiem w analizie procesu wychowawczego musi być uważana za punkt wyjścia, za czynnik, który dopiero kształtuje postawę wychowanka.
S. Baley (1958, s. 182-210) przeprowadził na podstawie obszernej literatury dyskusję na temat natury “stosunku wychowawczego”, zastanawiając się nad tym, czy można go uważać za specyficzną formę stosunku społecznego. W rezultacie doszedł do wniosku, że nie jest to stosunek swoisty, ale stanowi u wychowawcy kombinację stosunków spotykanych również poza wychowaniem, przede wszystkim stosunku życzliwości i stosunku przewodzenia (loc. cit. s. 204). Życzliwość to zasadniczo tendencja do pomagania innym w ich kłopotach i trudnościach; zgodnie z poprzednimi rozważaniami można ją też określić jako postawę uspołecznioną. Nie wyklucza ona krytyki wychowanka, a nawet ukarania go. Jeśli Baley podkreśla, że pomiędzy życzliwością a karaniem zachodzi psychologiczna sprzeczność (1958, s. 208), to najwidoczniej bierze pod uwagę momenty emocjonalne; niełatwo jest wyrządzać przykrość temu, kogo się lubi. Uspołecznienie jednak to również sprawa samokontroli, “rozumu”, który mówi, że właśnie życzliwość dla drueieeo wvma&a- ahv nnwsł:r7v-
mać go od postępków szkodliwych dla niego samego i dla innych. Kiepska to życzliwość, która prowadzi zawsze tylko do chwalenia, a nie pozwala powiedzieć przykrej prawdy.
Przewodzenie różni się od zwykłej życzliwości – zdaniem autora – przede wszystkim tym, że przywódca posiada u swoich zwolenników autorytet (Baley S., 1958, s. 202). Dość trudno jest powiedzieć, jakie cechy decydują o autorytecie, szczególnie o autorytecie wychowawcy. Podręczniki psychologii wychowawczej wymieniają ich sporo (por. np. Ko-nopnicki J., Molak A., Skórny Z., 1966, s. 31), wydaje się jednak, ze najistotniejsze są dwie, a mianowicie: po pierwsze – wnikliwość psychologiczna, dzięki której wychowawca nie daje się naiwnie “nabrać”, oszukać czy okłamać, oraz, po drugie – konsekwencja, tzn. kierowanie się w stosunkach z ludźmi tymi samymi zasadami postępowania, jakich wymaga się od wychowanka. Jeśli nawet te dwie cechy nie określają wyczerpująco autorytetu wychowawcy, są dla niego prawdopodobnie niezbędne.
Taka postawa wychowawcy, konsekwentnie utrzymywana, daje wszelkie szansę na to, aby stopniowo wytworzyć u wychowanka nastawienie pozytywne, charakteryzujące się szacunkiem dla wychowawcy oraz zaufaniem do niego. Szacunek opiera się przede wszystkim na przekonaniu, że wychowawcą nie da się manipulować stosownie do własnych celów, a także, iż w jego postępowaniu nie można wykryć niekonsekwencji w stosunku do głoszonych przezeń zasad i znaleźć w ten sposób usprawiedliwienia dla własnych, niewłaściwych poczynań. Z drugiej strony, życzliwość wychowawcy budzi zaufanie, iż nie wyrządzi on wychowankowi krzywdy, przeciwnie, że w trudnościach można liczyć na jego pomoc i opiekę. Jak podkreśla Baley (1958, s. 202), taka postawa decyduje o podatności na wpływ wychowawcy: wychowanek łatwo przejmuje jego poglądy, a nawet upodobania, chętnie go słucha, a nieraz nawet aktywnie usiłuje go naśladować. Wpływ ten sam w sobie .nie musi być trwały, ale stanowi podstawowy warunek efektywności dalszych oddziaływań, niejako toruje im drogę do osobowości wychowanka (por. również Woło-szyn S., 1959, s. 579-80; Bohucki J., 1965; Molak A., 1964). Dotyczy to również kar i nagród. W atmosferze szacunku i zaufania są one przyjmowane nie jako jakieś “widzimisię” wychowawcy czy też wyraz jego osobistych sympatii lub antypatii, lecz jako ocena postępowania wychowanka według kryteriów, które uznaje i stosuje również sam wychowawca. Przy pozytywnym stosunku do wychowawcy są szansę na to, że ocena ta zostanie uznana za słuszną, tzn. że wychowanek przejmie kryteria wychowawcy i będzie kierować się nimi w swych stosunkach z otoczeniem. A to przecież jest właśnie celem wychowania. Należy ponadto zaznaczyć, że pozytywna postawa wychowanka wobec wychowawcy sama przez się już powstrzymuje wychowanka od postępowania niezgodnego z jego wymaganiami. Liczba wykroczeń maleje wówczas, a te, które się zdarzała, nie wymagała szczególnie ostrych kar.
Wyrobienie i utrzymanie właściwej postawy wychowawczej napewno nie jest rzeczą łatwą, wymaga specjalnego treningu, a dla niektórych osób jest może nawet w ogóle niemożliwe z uwagi na cechy ich osobowości. Wiadomo, że nawet dobry wychowawca ma nieraz trudności w związku z tym, że w toku kontaktów wychowawczych nie tylko on oddziałuje na wychowanka, ale też i sam ulega jego oddziaływaniom. Są młodzi ludzie, którzy potrafią niezwykle sprytnie “nabierać” wychowawców, pochlebiać im i pozyskiwać sobie ich sympatię tak dalece, że osłabia to przenikliwość wychowawców, a itym samym obniża ich autorytet u takich spryciarzy. Jeszcze częściej zdarzają się sytuacje przeciwne, gdy wychowawca “rozczaruje się” do wychowanka i zaczyna go traktować niechętnie, nieżyczliwie, a nawet wrogo. Sytuacje te są szczególnie częste może dlatego, że młodzież przejawia wiele różnych zachowań niezgodnych z wymaganiami. Na zachowania takie zwykle reaguje się karami, a jeśli powtarzają się – kary stają się coraz ostrzejsze, tak dobrane, aby były jak najdotkliwsze. W itej sytuacji właściwy stosunek wychowawczy musi ulec zwichnięciu, ponieważ wychowanek nabiera wówczas przekonania o wrogości wychowawcy i ze swej strony zaczyna reagować negatywnie, nieraz nawet wrogo, albo też załamuje się i wpada w depresję. Wychowawca traci wtedy swój wpływ, a stosowane przezeń coraz to nowe kary oddalają tylko dziecko od niego, pogłębiają wrogość i poczucie krzywdy.
Oczywiście, nie każde odchylenie od ideału postawy wychowawczej musi powodować niepożądane konsekwencje. Gdyby tak było, wychowanie stałoby się w ogóle niemożliwe, ponieważ sporadyczne błędy mogą popełnić nawet najlepsi wychowawcy. Najprawdopodobniej istnieje pewien “margines swobody”, w którego granicach błędy wychowawcze nie mają większego wpływu na dobre stosunki z wychowankiem. Margines ten jest jednak w różnych wypadkach różnie szeroki: szerszy wówczas, gdy wychowanek zna już wychowawcę i jest do niego usposobiony pozytywnie, ale bardzo wąski wtedy, gdy ta postawa dopiero się kształtuje, a jeszcze węższy, gdy wychowanek z tych czy innych powodów jest do wychowawcy z góry nastawiony negatywnie. Wychowawcy młodzieży trudnej wiedzą, Jak łatwo jest tutaj na skutek drobnego nawet błędu “przegrać” sprawę i utracić wszelki wpływ wychowawczy. Niezależnie jednak od tego, jaka jest w poszczególnych wypadkach szerokość “marginesu swobody” wychowawczej, przekroczenie go powoduje za każdym razem pogorszenie stosunków i zmniejszenie możliwości oddziaływania wychowawczego, wskutek czy to utraty autorytetu, czy ‘też wrogiego ustosunkowania się wychowanka.
Jak wynika z przeprowadzonych analiz, mechanizm oddziaływania kar i nagród wychowawczych jest znacznie bardziej skomplikowany niż proste stosunkowo mechanizmy uczenia się, dające się wykryć w laboratorium U zwierząt. Niewątpliwie i u człowieka istotną rzeczą jest to, aby działanie jego pociągało za sobą dodatnie czy ujemne konsekwencje, informujące go o ich instrumentalnej przydatności lub nieprzydatności; ten moment jest najprawdopodobniej istotny dla uczenia się w ogóle, w całym świecie istot żywych. Jednakże w wychowaniu konsekwencje te mają dla wychowanka bardzo różne znaczenie, zależnie od tego, jak kształtuje się jego stosunek do wychowawcy, i ten właśnie moment wyznacza jakość informacji przekazywanej przez kary i nagrody, a w rezultacie ich wpływ na dalsze jego zachowanie. Jeśli nagroda dostarczy wychowankowi informacji nie o jego własnym postępowaniu, ale o głupocie i naiwności wychowawcy, a kara – informacji o jego nieżyczliwości, wpływ tych wychowawczych oddziaływań będzie przeciwny do zamierzeń wychowawcy.
To, co zostało powiedziane o warunkach efektywności kar i nagród w wychowaniu, dotyczy – rzecz jasna – również uspołeczniania, stanowiącego istotny aspekt wychowania. Nie wystarczy tu stawiać wychowankowi wymagań dotyczących uspołecznionego zachowania i obwarowanych określonymi sankcjami karnymi. Przy najpoprawniejszych nawet wymaganiach i najlepszych “intencjach” wychowawcy, wychowanie może wręcz produkować aspołeczność, jeśli postawa wychowawcy wobec wychowanka będzie bądź nieżyczliwa, bądź naiwnie pobłażliwa. W oddziaływaniach wychowawczych powtarza się więc prawidłowość, o której wspomniano przy omawianiu ich związku z “wpływami nie zamierzonymi”: nie ożna człowieka uspołecznić, jeśli odnosi się do niego w sposób aspołeczny, uruchamiający mechanizmy sprzeczne ze stawianymi mu wymaganiami. Wychowawca jest dla wychowanka przedstawicielem społeczeństwa, a stosunki z nim są pewnego rodzaju modelem treningowym, na którym kształtują się społeczne postawy wychowanka. Jeśli oddziaływania wychowawcze będą prowokować wychowanka do reakcji aspołecznych, produktem wychowania będzie aspołeczność, choćby nawet wychowawca zapewniał innych, a nawet i sam był przekonany o najlepszych swoich intencjach.
Oczywiście, sprawa komplikuje się przez to, że wychowanek ulega wpływom nie tylko wychowawcy, ale też innych ludzi, a wpływy te mogą przeciwdziałać wychowaniu. Sprawa ta jest szczególnie ważna dla reedukacji młodzieży trudnej czy resocjalizacji przestępców w zakładzie, w którym wpływ kolektywu rówieśników czy grupy przestępczej wyraźnie przeciwstawia się oddziaływaniom wychowawców. W tych wypadkach tym ważniejsze jest poprawne ukształtowanie stosunku wychowawczego. “Margines swobody” dla błędów wychowawczych jest tu minimalny i niemal każdy błąd mści się natychmiast, prowadząc do konfliktów z wychowankami i aspołecznych wystąpień z ich strony. Nie należy też zapominać o tym, że właśnie w tych warunkach poprawny stosunek wychowawczy staje się niezwykle atrakcyjny i jeśli jest konsekwentnie utrzymany, może z czasem skutecznie przeciwstawić się niepożądanym oddziaływaniom. Do sprawy tej wrócimy jeszcze przy omawianiu zagadnień resocjalizacji.
Artykuł dotyczy następujących zagadnień:
- teoria wychowania
- kary i nagrod w wychowaniu dziecka warsztaty
- nagrody w wychowaniu
- system kar i nagród w szkolnictwie
- kary i nagrody psychologia
- kary i nagrody w wychowaniu
- psychologia kary dla czternastolatka