4. Nagrody i kary a teoria uczenia siÄ™
OsobnÄ… uwagÄ™ należy poÅ›wiÄ™cić problemom zwiÄ…zanym z czwartÄ… z wymienionych poprzednio grup czynników, od których zależy uspoÅ‚ecznienie, tzn. z wychowaniem, czyli – jak wspomniano – z oddziaÅ‚ywaniem celowo organizowanym dla uzyskania okreÅ›lonych efektów, w tym przypadku predyspozycji do uspoÅ‚ecznionego postÄ™powania.
O wychowaniu mówi siÄ™ czÄ™sto, że jest to “ksztaÅ‚towanie” osobowoÅ›ci i porównuje siÄ™ je poetycko do rzeźbienia, a wychowawców do “rzeźbiarzy dusz”. Nie bardzo trafne to porównanie, skoro wiadomo, że organizm ludzki nie jest martwÄ… materiÄ… poddajÄ…cÄ… siÄ™ biernie oddziaÅ‚ywaniom zewnÄ™trznym, ale ukÅ‚adem żywym, samoregulujÄ…cym siÄ™, a czynnikiem ksztaÅ‚tujÄ…cym go nie sÄ… – jak w posÄ…gu – bezpoÅ›rednie wpÅ‚ywy zewnÄ™trzne, lecz wÅ‚asne dziaÅ‚ania, za pomocÄ… których reaguje on na otoczenie (por. Rubinsztejn S. L., 1962, s. 819). Dlatego iteż wychowanie polega w gruncie rzeczy na takim organizowaniu otoczenia, aby ono prowokowaÅ‚o dziecko do dziaÅ‚aÅ„ pożądanych, a hamowaÅ‚o dziaÅ‚ania z wychowawczego punktu widzenia niepożądane. NiewÄ…tpliwie zamysÅ‚em pedagogicznym nie da siÄ™ objąć caÅ‚ego otoczenia dziecka i dlatego tak ważny jest omówiony przed chwilÄ… problem wpÅ‚ywów nie zamierzonych. W itym miejscu zajmiemy siÄ™ jednak tylko celowymi dziaÅ‚aniami wychowawczymi.
Wychowanie – to z jednej strony stawianie dziecku okreÅ›lonych wymagaÅ„, z drugiej – stosowanie pewnych nacisków majÄ…cych zapewnić speÅ‚nienie tych wymagaÅ„. WÅ›ród nacisków wychowawczych najczęściej wymienia siÄ™ kary i nagrody, one też – a szczególnie kary – sÄ… dziÅ› przedmiotem szeregu dyskusji wÅ›ród psychologów i pedagogów. Ponieważ sprawy te wiążą siÄ™ Å›ciÅ›le z problematykÄ… resocjalizacji (samo wiÄ™zienie uważane jest przecież za karÄ™), zajmÄ™ siÄ™ nimi obszerniej, pomijajÄ…c w tym miejscu inne kwestie zwiÄ…zane z tym tematem.
W praktyce wychowawczej, np. wśród rodziców czy nauczycieli dość rozpowszechniony jest pogląd, że kary i nagrody działają mechanicznie, same przez się: nagroda ma wytwarzać i wzmacniać motywy postępowania pożądanego wychowawczo i dlatego nagradzanego, natomiast kara ma wywołać strach, który hamuje działania niepożądane. Sądzi się przy tym, że tą drogą można wytworzyć trwałe nawyki, tzn. że dziecko kiedy dorośnie będzie tak właśnie postępowało nawet wówczas, gdy już nie będzie wychowawcy, który by je karał czy nagradzał. Wychowanie jest tu więc pojmowane jako pewnego rodzaju tresura.
WÅ‚aÅ›nie w zwiÄ…zku z tym, że w tresurze zwierzÄ…t stosuje siÄ™ z powodzeniem kary i nagrody, wielu teoretyków usiÅ‚uje dziÅ› wyjaÅ›niać wpÅ‚yw karania i nagradzania jako Å›rodka wychowawczego w Å›wietle “teorii uczenia siÄ™”, tj. twierdzeÅ„ o uczeniu siÄ™ wynikajÄ…cych głównie z badaÅ„ nad zwierzÄ™tami (Skinner, Mowrer i in.). Badania te zapoczÄ…tkowaÅ‚y przede
wszystkim pawÅ‚owowskie doÅ›wiadczenia nad “klasycznymi” odruchami warunkowymi, jednakże eksperymentalne modele uczenia siÄ™ pod wpÅ‚ywem nagród i kar biorÄ… pod uwagÄ™ zasadniczo “uczenie siÄ™ instrumentalne” Thorndike’a 7.
Doświadczenia z nagradzaniem polegają na tym, że zwierzę ma wykonać pewną czynność, za którą otrzymuje nagrodę dostosowaną do swych potrzeb. Na przykład, w klatce Skinnera głodny szczur uczy się w ten sposób naciskać małą dźwignię, która automatycznie wyrzuca pastylkę proszku mięsnego, w labiryntach różnego kształtu zwierzę uczy się znajdować drogę do miejsca, w którym znajduje się pokarm itd. Eksperymenty z karaniem mogą mieć charakter dwojaki, zależnie od tego, czy za, pomocą kary chce się wytworzyć nową reakcję (kara za niewykonanie | działania), czy też zahamować jakąś inną reakcję (kara za wykonanie działania). Jako przykład pierwszego typu doświadczeń można przytoczyć eksperyment Cullera i współpracowników (1935; por. Woodworth R. S., Schlosberg H., 1967, II, s. 226). Pies umieszczony na stojaku uczył się podnosić nogę na sygnał dźwiękowy, po którym po 2 sekundach otrzymywał uderzenie w nogę prądem elektrycznym. Reakcja podniesienia nogi miała tu charakter czynności zapobiegającej karze, niewykonanie jej było karane bolesnym bodźcem elektrycznym.
Model karania za wykonanie czynności stanowi pewna odmiana eksperymentu z klatką Skinnera: zwierzę najpierw uczy się naciskać dźwignię wyrzucającą pastylkę pokarmu, w drugiej fazie zaś doświadczenia naciskanie dźwigni karze się uderzeniem prądu elektrycznego z siatki na podłodze (Estes W. K., 1944, por. Woodworth R. S., Schlosberg H., 1967, II, s. 226). Można więc powiedzieć, że mamy tu umodelowanie sytuacji, w której osobnik jest przez ubiegłe doświadczenie umotywowany do wykonania pewnej czynności, a tę motywację chce się wygasić za pomocą kary.
Interpretacja wyników tego rodzaju doÅ›wiadczeÅ„ w terminach mechanizmu uczenia siÄ™ nie jest jednolita i ciÄ…gle jeszcze istniejÄ… na ten temat spory wÅ›ród badaczy. Nie wdajÄ…c siÄ™ w te mocno zawiÅ‚e teoretycznie dyskusje (por. np. przeglÄ…d niektórych problemów z tej dziedziny w Psychologii eksperymentalnej R. S. Woodwortha i H. Schlosberga, 1967, II, s. 33 – 46), zauważę tylko, że zwierzÄ™ uczy siÄ™ tu nie tylko pewnego nawyku, tzn. reagowania czy niereagowania okreÅ›lonÄ… czynnoÅ›ciÄ… na taki albo inny bodziec. Nabywa ono również nowej orientacji w otoczeniu, poznajÄ…c zarówno nowe wskaźniki wartoÅ›ci, jak i wskaźniki dziaÅ‚ania (por.
7 IstniejÄ… też próby wyzyskania “klasycznego” uczenia siÄ™ dla wyjaÅ›nienia niektórych faktów socjalizacji. Eksperyment Watsona i Rayner (por. s. 128) pokazaÅ‚, że wedÅ‚ug tego schematu można wyjaÅ›nić, jak powstajÄ… u czÅ‚owieka lÄ™ki i antypatie, zapewne również spoÅ‚eczne. Niektórzy sÄ…dzÄ…, że jest to mechanizm uczenia siÄ™ wszelkich w ogóle, niÄ™biologicznych wartoÅ›ci. Sprawa wymagaÅ‚aby jednak oddzielnego omówienia (por. Baley S., 1959, s. 190).
Lewicki A. 1960, s. 153-56). W cytowanym eksperymencie z nagrodÄ… szczur zdobywa informacjÄ™, że urzÄ…dzenie tego typu daje – podobnie jak restauracja dla ludzi – perspektywy zdobycia pokarmu, a dźwignia w klatce jest instrumentem, którego naciÅ›niÄ™cie wyrzuca pokarm. Można powiedzieć, że eksperyment ten “kanalizuje” potrzebÄ™ pokarmowÄ… zwierzÄ™cia, podobnie jak czyni to socjalizacja z potrzebami czÅ‚owieka (por. Baley S., 1959 s. 190).
Analogicznie ma siÄ™ sprawa przy uczeniu siÄ™ dziaÅ‚aÅ„ obronnych zapobiegajÄ…cych karze. W eksperymentach tego typu zwierzÄ™ uczy siÄ™ przede wszystkim tego, że sygnaÅ‚ zapowiada uderzenie prÄ…dem, a po tym – czynnoÅ›ci zapobiegajÄ…cej bolesnemu uderzeniu. W pierwszej fazie bodziec dźwiÄ™kowy wywoÅ‚uje wiÄ™c ostre reakcje stressowe: w eksperymencie N. E. Millera, w którym szczury uczyÅ‚y siÄ™ otwierać na sygnaÅ‚ dźwiÄ™kowy drzwiczki prowadzÄ…ce z pomieszczenia biaÅ‚ego, gdzie dostawaÅ‚y uderzenie prÄ…dem, do “bezpiecznego” pomieszczenia czarnego, na dźwiÄ™k zapowiadajÄ…cy uderzenie prÄ…dem reagowaÅ‚y najpierw ostrym podnieceniem:
drapaÅ‚y drzwiczki, gryzÅ‚y siatkÄ™ na podÅ‚odze, biegaÅ‚y, kuliÅ‚y siÄ™, oddawaÅ‚y mocz i kaÅ‚ (Woodworth R. S., Schlosberg H., 1967, II, s. 228). ByÅ‚a to “klasyczna” warunkowa reakcja lÄ™kowa, zapewne o mechanizmie podobnym do tego, który u maÅ‚ego dziecka wytwarzaÅ‚ Watson (por. Woodworth R. S., Schlosberg H., 1967, II, s. 228). Gdy jednak szczur nauczyÅ‚ siÄ™ już otwierać drzwiczki prowadzÄ…ce do pomieszczenia czarnego, tzn. opanowaÅ‚ czynność umożliwiajÄ…cÄ… mu zabezpieczenie siÄ™ przed prÄ…dem, objawy stressu znikaÅ‚y, a sygnaÅ‚ dźwiÄ™kowy wywoÅ‚ywaÅ‚ spokojne wykonanie czynnoÅ›ci zabezpieczajÄ…cej, tzn. otwarcie drzwiczek do czarnego pomieszczenia. I tutaj wiÄ™c zwierzÄ™ uczyÅ‚o siÄ™ nowej orientacji w otoczeniu: zdobyÅ‚o informacjÄ™, że sygnaÅ‚ dźwiÄ™kowy zapowiada bolesne uderzenie prÄ…dem i zaczęło naÅ„ reagować lÄ™kowo, przypadkowe otwarcie drzwiczek poinformowaÅ‚o je, że w ten sposób da siÄ™ uciec przed prÄ…dem w miejsce bezpieczne, w rezultacie zaÅ› czynność ita nagradzana utrwaliÅ‚a siÄ™ jako dziaÅ‚anie instrumentalne. Motywem uczenia siÄ™ byÅ‚ tu wiÄ™c strach wywoÅ‚any przez sygnaÅ‚ kary.
Strach odgrywa też rolÄ™ w mechanizmie, dziÄ™ki któremu kara zahamowuje wyuczone poprzednio dziaÅ‚anie. Można go sobie wyobrazić nastÄ™pujÄ…co: Dla szczura, który poprzednio nauczyÅ‚ siÄ™ zdobywać jedzenie w klatce Skinnera przez naciskanie dźwigni, widok klatki i widok dźwigni ma wartość dodatniÄ…, stanowi pobudkÄ™ do wykonania dziaÅ‚ania. JeÅ›li jednak dziaÅ‚anie to zaczniemy karać przez uderzenie prÄ…dem (szczególnie – jak w niektórych wersjach tego eksperymentu – prÄ…dem przepuszczanym przez samÄ… dźwigniÄ™), dźwignia nabiera również wartoÅ›ci ujemnej, staje sle sygnaÅ‚em zagrożenia. U zwierzÄ™cia powstaje w ten sposób konflikt dwóch tendencji, wyuczonej poprzednio tendencji do naciskania dźwigni i obecnej, do unikania dźwigni. Konsekwentne karanie bardzo szybko pro’ wadzi do tego, że strach przed dźwigniÄ… narastajÄ…c zatrzymuje reakcjÄ™ dodatniÄ…. Zjawisko konfliktu wystÄ™puje bardzo wyraźnie w eksperymencie przeprowadzonym przez J. S. Browna (1940, por. Hunt Mc. V., 1944, I, s. 436 i nast.). Szczury uczono najpierw szukać jedzenia w miejscu oznaczonym przez sygnaÅ‚ Å›wietlny, a potem w tym samym miejscu zadawano im uderzenie prÄ…dem. U zwierzÄ…t wystÄ™powaÅ‚o wówczas charakterystyczne zjawisko oscylacji (vacillation) przejawiajÄ…ce siÄ™ w tym, że najpierw zbliżaÅ‚y siÄ™ one do miejsca oznaczonego Å›wiatÅ‚em, a potem zatrzymywaÅ‚y siÄ™ siÄ™ lub nawet cofaÅ‚y. Punkt, w którym nastÄ™powaÅ‚a oscylacja, zależaÅ‚ od wielkoÅ›ci wygÅ‚odzenia, od stopnia utrwalenia reakcji dodatniej itd.
Już eksperymenty nad zwierzÄ™tami wskazujÄ…, że strach przed karÄ… nie zawsze daje wyniki zamierzone przez eksperymentatora, W. K. Estes (1944, por. Woodworth, Schlosberg, 1967, II, s. 226) stwierdziÅ‚, że wygaszanie za pomocÄ… kary czynnoÅ›ci, do których osobnik jest umotywowany przez poprzednie doÅ›wiadczenie, daje wprawdzie szybkie, doraźne zahamowanie dziaÅ‚ania, ale nie wygasza tendencji, motywu do jego dalszego wykonywania. Szczur, karany w klatce Skinnera uderzeniem prÄ…du za naciÅ›niÄ™cie dźwigni, przestaÅ‚ wprawdzie w danym dniu wykonywać tÄ™ czynność, ale w nastÄ™pnym dniu znów dźwigniÄ™ naciskaÅ‚ i trzeba byÅ‚o nowego karania, aby go od tego powstrzymać. Najwidoczniej motyw do naciskania dźwigni nie zostaÅ‚ wygaszony, a strach tylko chwilowo go zahamowaÅ‚. Woodworth i Schlosberg wysnuwajÄ… stÄ…d wniosek, że “kara raczej chwilowo tÅ‚umi dobrze utrwalonÄ… reakcjÄ™, a nie eliminuje jej w ogóle” (1967, II, s. 226), inotyw do wykonywania czynnoÅ›ci można zaÅ› wygasić jedynie przez nie-nagradzanie czynnoÅ›ci, a nie przez karanie jej jakimiÅ› bolesnymi dla osobnika konsekwencjami8. “Podobny fakt – mówiÄ… dalej ci autorzy – ijest dość znany, choć czÄ™sto przeoczany, u dzieci i ludzi dorosÅ‚ych: wielokrotnie karanie jakiegoÅ› czynu nie czyni go wcale mniej atrakcyjnym” (loc. cit.).
Psychologowie zajmujÄ…cy siÄ™ badaniem rozwoju dziecka rzeczywiÅ›cie doszli do podobnych wniosków na podstawie obserwacji w toku wychowania. W podrÄ™czniku psychologii rozwojowej pod redakcjÄ… M. Å»ebrowskiej czytamy (1966, s. 296); “Przy stosowaniu kar należy… pamiÄ™tać, że ich skutki sÄ… krótkotrwaÅ‚e. Poprawa zachowania na ogół nie jest trwaÅ‚a, gdyż najczęściej niepożądane czyny zostajÄ… jedynie na krótko zahamowane. Może też dojść do tego, że dziecko zacznie siÄ™ tylko kryć z nimi, a w rzeczywistoÅ›ci jego zachowanie bynajmniej siÄ™ nie poprawi”.
Analogia pomiędzy tresurą zwierząt (a eksperymenty nad uczeniem się są przecież tylko pewną formą naukowo kontrolowanej tresury) a zjawiskami obserwowanymi w wychowaniu pozwalają przypuszczać, że zapewne istnieją pewne podstawowe prawa uczenia się wspólne dla zwie-
8 Wynika stÄ…d, że brak nagrody dziaÅ‚a inaczej niż bolesna stymulacja; stawia to pod znakiem zapytania jednolite traktowanie obu tych konsekwencji dziaÅ‚ania jako kar”, co czyni na przykÅ‚ad-za Hilgardem i Marquisem-A. Malewski (1964,
rzÄ…t i czÅ‚owieka. Jednakże przenoszenie “teorii uczenia siÄ™” ze zwierzÄ…t na czÅ‚owieka wydaje siÄ™ nadmiernym uproszczeniem. CzÅ‚owiek dość znacznie różni siÄ™ od innych zwierzÄ…t, a wychowawcze sytuacje nagradzania i karania sÄ… tak specyficzne, że nie można ich porównywać z karami i nagrodami stosowanymi w laboratorium wobec zwierzÄ…t. NależaÅ‚oby wiÄ™c raczej postulować, żeby dla faktów obserwowanych w wychowaniu czÅ‚owieka konstruować osobnÄ… teoriÄ™ uczenia siÄ™. Dopiero jej porównanie z teoriÄ… uczenia siÄ™ zwierzÄ…t pozwoli ustalić, czy istniejÄ… ogólne prawa, z których można wyprowadzić obie te teorie, ale chyba nie należaÅ‚oby z góry zakÅ‚adać, że prawa stwierdzane głównie u szczurów muszÄ… stosować siÄ™ też do czÅ‚owieka.
Artykuł dotyczy następujących zagadnień:
- psychologia ogolna
- doświadczenie skinnera
- eksperyment pedagogiczny
- artykuł psychologia-uczenia się
- eksperyment skinnera
- Rola kar i nagród w uczeniu się
- badania nagroda i kara
- nagrody i kary a teoria uczenia siÄ™
- psychologia kliniczna - nagrody i kary
- rola kary i nagrody w uczeniu sie
- kary i nagrody w uczeniu sie
- rola nagrody i kary w psychologii
- skinner doswiadczenia
- doświadczenie skinnera ze szczurem
- doswiadczenia skinnera
- szczury poprzez nacisk na jedna z dźwigni
- skinner – eksperyment ze szczurem
- szczury skinnera
- teoria uczenia sie rol
- teoria uczenia siÄ™-kwestia uczenia siÄ™ wychowania
- rola kary w uczeniu sie
- tresura zwierzat skinneer
- Rola kar i nagród w uczeniu się psychologia ogolna
- psychologia uczenia siÄ™ kara nagroda
- psychologia rola kary i nagrody w uczeniu siÄ™
- uczenia siekary i nagrody
- psychologia eksperyment ze szczurem
- próby wykonywane na zwierzętach odnośnie kar i nagród
- uczeniu sie w psychologii
- kary nagrody na gruncie psychologii
- badania o karach i nagrodach dzieci
- czym sie rozni kara od nagrody?
- doswiadczenie ze szczurem skinner opis
- eksperyment psychologiczny nagradzanie
- eksperyment skinera
- eksperyment skinnera ze szczurami i prad
- kara w psychologii
- karanie i nagradzanie dziecka to tresura
- kary i nagrody eksperymenty na dzieciach
- kary i nagrody uczenia siÄ™ z punktu psychologii
- nagroda i kara w ujęciu psychologicznym
- kary wobec skinnera
- klatka dla szczura
- klatka skinnera
- klatka skinnera psychologia
- klatka skinnera swiatło i dzwięk
- klatki skinnera
- koncepcja schlosberga
- na czym polega eksperyment skinnera
- na czym polega proces uczenia sie nagrody i kary
Inne tematy, które mogą cię zainteresować:
Objawy uboczne (niepożądane).
Wskazania.
Charakterystyka i działanie.
6 WZORÓW REAKCJI, KTÓRE POWSTAJAĄ W RODZINIE W SYTUACJI STRATY I KTÓRE POMAGAJĄ UZYSKAĆ RÓWNOWAGĘ EMOCJONALNĄ
Leki przeciwlękowe (anksjolityczne).
Leki przeciwdepresyjne atypowe.
Inhibitory monoaminooksydazy IMAO).
Długość czasu powrotu równowagi psychicznej po stracie osoby bliskiej w rodzinie
Wpływ na płód i stan zdrowia noworodków.
Chcesz dodać swoje ogłoszenie na Defipedii? Wyślij nam informacje wylistowane w sekcji Dodanie ogłoszenia.
July 2, 2010
·
Psychologia kliniczna
Opublikowano w: