Istotną cechą postawy unikającej jest zaniedbywanie dziecka, brak

głębszego zainteresowania jego sprawami i prawdziwej więzi uczuciowej, co powoduje naruszenie potrzeby poczucia bezpieczeństwa u dziecka. Ponieważ z tym typem postawy łączy się pozostawianie dziecku nadmiernej swobody, ulega ono łatwo wpływom zdemoralizowanych grup dziecięcych lub młodzieżowych (np. band chuligańskich), w których szuka oparcia
uczuciowego.
Postawa nadmiernie wymagająca łączy się z autorytatywnym typem wychowania. Tendencją rodziców jest przyspieszenie rozwoju dziecka, przywiązują oni zbyt dużą wagę do osiągnięć szkolnych, stosują sztywny system reguł zachowania, nakazów i zakazów. “Dziecko nie jest kochane takim jakim jest, lecz naginane do wyobrażonego sobie przez matkę wzoru dziecka, jakie matka chciałaby posiadać i zmuszane do działań kolidujących z jego indywidualnymi możliwościami lub z potrzebami fazy rozwoju” (Ziemska M., 1966).
Widzimy więc, że postawy rodziców determinują na ogół przyjmowanie określonego systemu wychowawczego i pociągają za sobą określone błędy wychowawcze. Oprócz już wspomnianych tu błędów, warto podkreślić wychowanie niekonsekwentne, typowe dla rodzin, w których dominuje matka mająca skłonności do histerii, oraz częste w przypadkach, gdy między rodzicami istnieją duże rozbieżności w poglądach na wychowanie. Brak konsekwencji w postępowaniu z dzieckiem powoduje u niego niestałość uczuciową i staje się przyczyną nieuniknionych trudności wychowawczych, ponieważ dziecko nie wie, do jakich wzorów i zasad ma się dostosować.
Podamy przykład trudności wychowawczych wywołanych głównie niewłaściwymi postawami rodziców i błędami w sposobie postępowania z dzieckiem.
Tadek, lat 11, uczeń klasy V.
Matka zgłosiła się z synem do Poradni Wychowawczo-Leczniczej UJ z powodu niepowodzeń w nauce i trudności wychowawczych. Tadek do lat 3 rozwijał się do–brze, był spokojny i posłuszny. Trudności pojawiły się od chwili urodzenia młodszego brata. Nie lubił chodzić do przedszkola, nie umiał bawić się zgodnie z dziećmi, chciał nad nimi dominować, był zazdrosny, płaczliwy, a przy tym nadruchliwy: nie kończył rozpoczętych czynności, szybko się zniechęcał. W szkole jest niesystematyczny, nie uważa na lekcjach, kręci się w ławce. Interesuje się naukami ścisłymi i w nich ma osiągnięcia, natomiast uzyskuje bardzo słabe oceny z przedmiotów humanistycznych. Nauczyciele często go upominają i karzą, uważają, że jest niegrzeczny i zbyt dziecinny na swój wiek. Tadek stara się pozyskać sobie kolegów, chwali się przed nimi sukcesami ojca itp., nie jest jednak popularny w klasie. W domu jest ponury, drażliwy, niezadowolony. Dużo czyta, ma własną bibliotekę, uprawia sporty, lubi majsterkować, pragnie zostać inżynierem, jak ojciec. Chciałby prowadzić drużynę zuchową. I. I. w teście Wechsiera = 140 (w skali słownej 142, bezsłownej 131).
Przyczyną niepowodzeń w nauce i zaburzeń w zachowaniu są w dużym stopniu konflikty z rodzicami (głównie z ojcem) i z bratem. Brat ma 9 lat, jest wesoły, towarzyski, pewny siebie, faworyzowany przez rodziców, którzy stawiają go za wzór. Do Tadka ma stosunek wyższości, prowokuje kłótnie i czeka na interwencje rodziców. Matka nie pracuje, jest wrażliwa, uczuciowa, stale zatroskana. Utrzymuje dom we wzorowym porządku, lecz jest niezbyt zaradna i samodzielna. Ojciec, inżynier, pochodzi z rodziny chłopskiej, wychowywał się w trudnych warunkach, podkreśla, że “trzymano nas twardą ręką, nikt nie rozczulał się nad nikim, nie wolno się było poskarżyć” i że dzięki takiemu wychowaniu doszedł do czegoś w życiu. Apodyktyczny i nietolerancyjny, wyżywa się w pracy zawodowej, w domu nie znosi sprzeciwu. Jest chłodny uczuciowo, egocentryczny i uparty, a przy tym wybuchowy. Małżeństwo jest na ogół zgodne, choć powstają konflikty na tle metod wychowania dzieci. Matka przejmuje się niepowodzeniami Tadka i jego usposobieniem, staje w obronie syna w domu i w szkole, stara się pomóc mu i pocieszyć go. Ojciec potępia jej postawę, wymawia jej, że zrobiła z syna “mazgaja i nieporadną babę”. Wobec Tadka ojciec stosuje surowe metody wychowawcze, wytyka mu na każdym kroku błędy i wady, odnosi się do niego lekceważąco i wyśmiewa się z niego. Chło-Piec szanuje ojca, ale bardzo się go boi i stara się schodzić mu z oczu.
Postępowanie korekcyjne: Głównym kierunkiem było oddziaływanie na chłopca, odpowiednie zorganizowanie mu wolnego czasu (działalność w drużynie harcerskiej, lekcje języka angielskiego). Nastąpiła znaczna poprawa, zwłaszcza w zakresie kontaktów społecznych z rówieśnikami. Zmiana postaw rodziców okazała się bardzo trudna, gdyż zasady wychowawcze realizowane przez ojca były zbyt sztywne i utrwalone.
9 Z materiałów mgr M. Steciak,
Źródła zaburzeń w zachowaniu tkwią często w środowisku poza-rodzmnym dziecka. Żłobek, przedszkole, a potem szkoła są to środowiska odmienne od domu rodzinnego pod względem swej struktury, a także z uwagi na atmosferę uczuciową, zazwyczaj bardziej chłodną niż ta, która otacza dziecko w rodzinie. Dziecko musi się przystosować nie tylko do wychowawców i nauczycieli, którzy zastępują poniekąd rodziców, odnoszą się jednak do niego z większą rezerwą i dystansem, lecz również do rówieśników stanowiących zbiorowość o niejednolitych postawach i wymaganiach. Ponadto zachodzi często sprzeczność między regulaminem szkolnym a swoistym kodeksem, jakim kierują się uczniowie w klasie i według którego oceniają kolegów. A. Ferre charakteryzuje w następujący sposób szkolne środowisko uczniowskie: “Wszyscy są zaczepni, skorzy do przekomarzania, szyderstwa, nawet do bicia, szczególnie krytyczni wobec objawów czułostkowości, niewątpliwie trochę z zazdrości, że nie mogą się jej poddać sami. Dąsy, płaczliwość, »pieszczenie się«, a bardziej jeszcze »podlizywanie« karane są w szkolnym gronie bezlitośnie; największa hańba-to denuncjacja (Ferre A., 1963). Nic dziwnego, że wiele dzieci nie wytrzymuje tak bezwzględnego reżimu; uciekają się one wówczas do pomocy dorosłych i to pogarsza, jeszcze ich sytuację w oczach grupy, lub też starają się pozyskać za wszelką cenę rówieśników, co wywołuje konflikty z nauczycielami. Niekorzystna pozycja ucznia w zespole klasowym, tj. negatywny stosunek uczuciowy do niego większości kolegów, wyrażający się w braku uznania i popularności w klasie, godzą w zaspokojenie ważnych potrzeb społecznych dziecka, w tym przede wszystkim potrzeby przynależności do grupy rówieśniczej i akceptacji przez tę grupę. Wyśmianie i odtrącenie przez kolegów, utrata przyjaciela i inne niepowodzenia w kontaktach z kolegami bywają dla dziecka jeszcze bardziej dotkliwe i bolesne niż konflikty w rodzinie i wywołują rozmaite zaburzenia emocjonalne, takie jak ogólne obniżenie nastroju, skrytość i nieufność w stosunku do otoczenia, tendencje do izolowania się od ludzi, można je również uważać za czynniki nerwicorodne. Bywa jednak i tak, że już istniejące zaburzenia w zachowaniu dziecka są przyczyną jego nie-popularności w klasie; dzieci agresywne, dzieci -nawiązujące z trudem kontakt z kolegami z powodu swej nieśmiałości lub też z powodu nadmiernego mniemania o sobie są dezaprobowane i odrzucane, co pogłębia ich izolację i utrudnia przystosowanie się do życia grupy.
Eksperyment przeprowadzony przez Z. Zaborowskiego i P. Chrzanowskiego (1959) wykazał, że uczniowie IV klasy szkoły wiejskiej stanowią już zbiorowość, która kieruje się pewnymi normami zachowania społecznego, związanymi z określonym wzorem osobowym ucznia. A oto charakterystyka trzech uczniów odrzuconych:
B. J. uczeń słaby, opóźniony w nauce o rok, niestaranny w pracy, leniwy i nieobowiązkowy. Fizycznie średnio rozwinięty. Ubiór zaniedbany, do szkoły przychodził brudny, nieumyty. W stosunkach z kolegami przejawiał postawę submisyjną i skłonność do ustępstw. B. J. był kilkakrotnie posądzany o drobne kradzieże w szkole. Jego ojciec był alkoholikiem, w domu nierzadko brakowało jedzenia.
S. M. uczeń zdolny, wyniki w nauce średnie, pewne trudności w pisaniu i czytaniu. Rozwój fizyczny w normie, wygląd zewnętrzny zaniedbany. Przejawia dużą impulsywność, złośliwość i agresywność. Popada dość często w konflikty z kolegami. Pochodzi z wielodzietnej rodziny chłopskiej. Warunki materialne średnie, warunki mieszkaniowe i higieniczne złe.
K. L. uczennica drugoroczna. Poziom umysłowy poniżej średniego. Słabe wyniki w nauce, duże trudności z ortografią i czytaniem. Niepunktualna i mało obowiązkowa. Przejawia skłonności do krętactwa, kłamstwa i kradzieży. Fizycznie dobrze rozwinięta, wysoka. Trudne warunki materialne w rodzinie, liczne rodzeństwo, często zostaje w domu, aby się nim opiekować.
Jak widzimy, już w tej niewielkiej grupie (klasa IV składała się z 23 uczniów) motywy odrzucenia były rozmaite, wszystkie te dzieci były jednak zaniedbane tak pod względem zewnętrznym, jak i moralnym, wskutek niekorzystnych warunków rodzinnych. Sytuacja psychiczna dziecka odrzuconego przez rówieśników jest bardzo trudna. Szczególne problemy przystosowawcze nasuwa pozycja repelentów, którzy znaleźli się nagle w zupełnie innym środowisku i muszą nawiązać nowe stosunki koleżeńskie. Jak stwierdziła M.Tyszkowa (1964), uczniowie drugoroczni są często izolowani od kolegów klasy (35

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE I ICH TŁO ŚRODOWISKOWE

Jak wynika z tabeli 3, przyczyną skierowania dziecka do Poradni Psychologicznej są często trudności wychowawcze. Jest to termin szeroko rozpowszechniony, choć nie jednoznacznie rozumiany i definiowany, jeden z tych, które są użyteczne choćby ze względu na swą funkcjonalność, stanowiąc pomost między techniczną i niedostępną dla ogółu rodziców terminologią psychiatryczną i psychologiczną a językiem potocznym. Nadaje to jednak temu pojęciu niebezpieczną wieloznaczność i subiektywizm. Jeśli bowiem matka lub nauczyciel uskarżają się, że syn lub uczeń jest trudny, nasuwa się od razu przypuszczenie: być może, to nie dziecko jest trudne, lecz stosowany przez rodzinę lub szkołę system wychowawczy okazuje się zawodny i błędny. Trudności wychowawcze idą więc w parze często z błędami w wychowaniu dzieci i młodzieży, co więcej, z tych właśnie błędów wielokrotnie wynikają, z nich się wywodzą.
Jeśli z kolei psycholog stara się dociekać, jakie trudności mają na myśli rodzice lub nauczyciele, okazuje się, że ciężar gatunkowy tych trudności jest rozmaity: od lenistwa, uporu, nieposłuszeństwa, przeciwstawiania się woli dorosłych, ich nakazom i zakazom, od drobnych kłamstw i wykrętów do poważniejszych wykroczeń: oszustw i kradzieży, wagarów i bójek z kolegami. Trudności sprawiają również rodzicom dzieci lękliwe i nieśmiałe, bezwolne i apatyczne, skryte i zamknięte w sobie, izolujące się od towarzystwa rówieśników i dorosłych – jak i na przeciwległym biegunie pozostające – dzieci nadmiernie ruchliwe i żywe, drażliwe i nadpobudliwe uczuciowo, wpadające łatwo w złość, zazdrosne i agresywne, kapryśne i niestałe w swych sympatiach i antypatiach, niekonsekwentne w dążeniach i ich realizacji.
Tak więc zakres trudności wychowawczych – w potocznym znaczeniu tego słowa – jest niezwykle szeroki; różny jest też stopień ich nasilenia i trwałości. Niektóre trudności ujawniają się bardzo wcześnie i dziecko od najmłodszego wieku sprawia kłopoty rodzicom swym zachowaniem, w innych przypadkach trudności wzmagają się dopiero w wieku
szkolnym lub w okresie dorastania, skłaniając rodziców do szukania pomocy u specjalistów.
Psychologowie i pedagogowie posługują się pojęciem trudności wychowawczych w węższym i bardziej precyzyjnym znaczeniu. Zdaniem A. Lewickiego, trudności te polegają na pewnych sposobach zachowania dzieci, niezgodnych z celem i kierunkiem wychowania. Oczywiście, nie chodzi tu o drobne wykroczenia, które od czasu do czasu popełnia każde dziecko, lecz o formy zachowania “jaskrawo aspołeczne, a przy tym uporczywe i nie poddające się zabiegom wychowawczym” (Lewicki A., 1957, s. 4). H. Spłonek (1956) określa mianem trudności wychowawczych negatywne ze społecznego punktu widzenia formy zachowania, które są wyraźnie sprzeczne z ideałem wychowawczym.
Podobnie ujmują zagadnienie trudności wychowawczych P. Moor, M. Tramer i inni przedstawiciele pedagogiki leczniczej, podkreślając, że takie trudności są wyrazem wypaczonego układu stosunków między podmiotem a przedmiotem procesu wychowalnia. W toku tego procesu w przypadku trudności wychowawczych metody wychowania stosowane przez rodziców i nauczycieli okazują się mało skuteczne i niewystarczające, dziecko zaś nie spełnia pokładanych w nim nadziei i oczekiwań, nie potrafi dostosować się do wymagań swych opiekunów i wychowawców.
Zakres trudności wychowawczych jest ujmowany rozmaicie, w zależności od tego, czy rozumiemy przez nie tylko sposoby zachowania dzieci i młodzieży, które zdecydowanie uniemożliwiają osiągnięcie zamierzonych celów wychowania, czy też obejmiemy tym pojęciem także nieco mniej głębokie formy nieprzystosowania. Wydaje się, że bardziej przydatne – także z praktycznego punktu widzenia – jest szersze potraktowanie tego problemu i włączenie do zakresu pojęcia trudności wychowawczych różnych rodzajów zaburzeń w zachowaniu, które utrudniają pracę wychowawczą rodzicom i pedagogom.
Taki sposób ujęcia zagadnienia sugeruje również A. Lewicki (1957), wyróżniając dwie grupy dzieci trudnych: agresywne, skłonne do wykroczeń chuligańskich oraz nieśmiałe i neurotyczne. Podział ten nie wyczerpuje, oczywiście, wszystkich rodzajów trudności wychowawczych.
Niektórzy badacze rezygnują w ogóle z terminu “trudności wychowawcze”, próbując zastąpić go innymi, bardziej ścisłymi i adekwatnymi określeniami. Tak więc pojęcia “dziecko trudne” i “trudności wychowawcze” poddaje krytyce J. Konopnicki (1964), uważając iż jest ono zbyt subiektywne. Posługujemy się nim bowiem wówczas, gdy chcemy podkreślić, że nasze wysiłki wychowawcze w stosunku do danego dziecka nie przyniosły oczekiwanych wyników. Ponadto określenie “trudność” zawiera próbę zrzucenia odpowiedzialności za nieskuteczność oddziaływań wychowawczych – na dziecko, na “zło”, które jakoby tkwi w nim samym. J. Konopnicki proponuje więc posługiwać się terminem “zaburzenia w zachowaniu” rozumiejąc przez mię odchylenia od zasad moralnych,

obyczajów i zwyczajów przyjętych w danym środowisku i uważanych za “normę”.
Zaburzenia w zachowaniu są wynikiem zachwiania równowagi między organizmem a środowiskiem. Ich przejawem na zewnątrz są określone manifestacje, z których jedna jest zwykle dominująca (np. agresywność), inne zaś wtórne, dodatkowe (np. słabe postępy w nauce, nieufność, podejrzliwość). Manifestacji nie należy, zdaniem J. Konopnickiego, utożsamiać z istotą zaburzenia, ponieważ są one przejściowe i ulegają zmianie pod wpływem rozmaitych czynników, co nie świadczy o tym, że zaburzenie zostało zlikwidowane.
Punkt widzenia autora jest zatem dynamiczny. Wyróżnia on trzy główne fazy zaburzeń w zachowaniu. W fazie początkowej zaburzenie manifestuje się wprost, czyli dziecko reaguje bezpośrednio na warunki środowiska lub ich zmianę. Na przykład, chłopiec staje się nieposłuszny i buntuje się przeciw autorytetowi ojca, gdy ten traktuje go zbyt surowo;
przestaje się uczyć, gdy mimo pracy i wysiłków nie uzyskuje w szkole dobrych stopni itp. Reakcje te są przeważnie spontaniczne i impulsywne, chociaż dziecko na tyle zdaje sobie z nich sprawę, że można je przekonać za pomocą perswazji o niesłuszności i konieczności zmiany jego postępowania.
W drugiej fazie dziecko reaguje na warunki zewnętrzne w sposób bardziej skomplikowany, okrężnie; jego zachowanie może być więc dla otoczenia niezrozumiałe i nieuzasadnione. Na przykład, uczeń niepopularny w klasie skierowuje swą agresywność na młodszych i słabszych kolegów, mimo że to nie oni mu dokuczali; pod wpływem napiętej atmosfery w rodzinie pojawiają się u dziecka tiki, dręczące sny lub inne objawy nerwicowe.
W trzeciej fazie zaburzenie jest zwykle tak zaawansowane, że następuje izolacja jednostki od normalnej grupy społecznej, a reakcje dziecka stają się zupełnie nieproporcjonalne w stosunku do podniet.
A oto zestawienie głównych faz zaburzeń i ich manifestacji (Konop-
nicki J., 1964).
Tabela 5
Fazy zaburzenia i ich manifestacje (według J. Konopnickiego)
I faza zaburzenia
Niepowodzenia w nauce szkolnej
Bunt przeciwko autorytetowi
Wagarowanie (proste reakcje)
Niestałość emocjonalna
II faza zaburzenia
Agresywność (bicie – ni-szczycielstwo – lizusostwo)
Kradzieże – kłamstwa
Włóczęgostwo – apatia, upór i inne zaburzenia o charakterze neurotycznym (jąkanie się, zaburzenia seksualne)
III faza zaburzenia
Całkowita aspołeczność
a) chuligaństwo
b) przestępczość
c) nerwicowość
Manifestacje zaburzeń przedstawione w tabeli 5 nie wyczerpują z pewnością wszystkich sposobów zachowania “anormalnego”, utrudniających prawidłowy rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży. Nasuwają się też pewne zastrzeżenia dotyczące przyporządkowania poszczególnych manifestacji do kolejnych faz rozwoju zaburzeń w zachowaniu. Wydaje się na przykład, że systematyczne wagarowanie jest przejawem bardziej zaawansowanego stadium wykolejenia, a nie jego fazy początkowej, natomiast pewne przejawy agresywności lub negatywizmu mogą stanowić właśnie bezpośrednią reakcję na frustrację, która ustępuje stosunkowo szybko, gdy zastosujemy odpowiednie metody wychowawcze. Niemniej koncepcja faz lub stadiów zaburzeń w zachowaniu u dzieci, zaproponowana przez Konopnickiego, pozwala lepiej zrozumieć dynamikę tych zaburzeń i związanych z nimi trudności wychowawczych. Dla praktyki psychologicznej jest też rzeczą istotną, aby uchwycić dane zaburzenie dostatecznie wcześnie, a nie dopiero wówczas, gdy jest ono już silnie utrwalone i powoduje głębszą deformację osobowości dziecka.
Teoretyczny aspekt omawianego zagadnienia: klasyfikacja i symptomatologia zaburzeń w zachowaniu wymaga jeszcze niewątpliwie rewizji na tle dalszych badań empirycznych. Jest też sprawą dyskusyjną, czy między pojęciem trudności wychowawczych i zaburzeń można postawić znak równości. Pojęcia te mają wprawdzie podobny zakres, ale pierwsze z nich jest przede wszystkim pojęciem pedagogicznym, drugie zaś – psychologicznym. Pojęcie zaburzeń w zachowaniu mieści się szczególnie dobrze w ramach behawiorystycznej koncepcji psychologii klinicznej dziecka, natomiast z punktu widzenia psychiatrycznego jest ono zbyt ogólnikowe, ponieważ dotyczy rozmaitych jednostek nozologicznych. Schorzenia psychiczne wieku dziecięcego zarówno o podłożu organicznym, jak i funkcjonalnym, wiążą się z trudnościami w przystosowaniu do środowiska i z różnymi rodzajami zaburzeń w zachowaniu. Swoiste zaburzenia i ich manifestacje spotykamy w przypadkach nerwic, psychopatii czy charakteropatii, defektów sensorycznych lub oligofrenii. Dzieci te sprawiają również specyficzne trudności wychowawcze związane z naturą ich schorzenia lub defektu. Istnieją jednak dzieci, które nie są dotknięte żadną z tych chorób, a mimo to uważane są za trudne do prowadzenia i do wychowania. Ich nietypowe, odbiegające od normy sposoby zachowania w różnych sytuacjach i konflikty z otoczeniem świadczą o mniej lub bardziej głębokim nieprzystosowaniu do środowiska. Stopień i nasilenie trudności przystosowawczych zależy przy tym od rozmaitych czynników: od wieku dziecka, właściwości jego układu nerwowego, od warunków, w jakich żyje, i od struktury jego środowiska wychowawczego.
Pojęcie nieprzystosowania u dzieci i młodzieży w tym właśnie znaczeniu poddaje wnikliwej analizie psychologicznej A. D. Wali (1960). Podkreśla on trudności w ustaleniu kryterium zdrowia psychicznego i dobrego przystosowania jednostki do jej środowiska społecznego. Nie ma powszech-
nych i obowiązujących wzorców zachowania, które świadczyłoby o przystosowaniu lub nieprzystosowaniu, ponieważ rozmaite środowiska i kultury narzucają dziecku swoiste wymagania. Dołączają się do tego różnice rozwojowe. Postawy i sposoby zachowania normalne u małego dziecka mogą być oznaką nieprzystosowania w późniejszym okresie rozwojowym (np. egocentryzm, nieopanowanie czy też agresywność – występujące często u dzieci w wieku przedszkolnym).
Przyczyny trudności przystosowawczych tkwią najczęściej w środowisku, które jest pod jakimś względem wypaczone, na przykład, gdy dorośli nie zaspokajają podstawowych potrzeb dziecka lub stawiają mu nadmierne wymagania w stosunku do jego możliwości rozwojowych. Nie wyklucza to przypadków, w których nieprzystosowanie powstaje nagle, wskutek zdarzenia oddziałującego urazowo na psychikę dziecka. Śmierć kogoś bliskiego w rodzinie, narodziny brata lub siostry, a nawet drastyczna scena między rodzicami mogą naruszyć równowagę uczuciową dziecka i stać się przyczyną zaburzeń w jego zachowaniu.
Jeśli chodzi o częstość przypadków nieprzystosowania, to według danych brytyjskich, amerykańskich i francuskich – 5°/o dzieci w wieku szkolnym są to uczniowie poważnie nieprzystosowani, zaś u 20-25°/t występują różne symptomy zaburzeń w zachowaniu, przy czym nie uwzględniono w tej liczbie dzieci, które przejawiały wyłącznie opóźnienia w nauce.
Powyższe dane są bardzo pouczające. Wynika z nich, że co czwarte lub piąte dziecko uczęszczające do szkoły wymaga specjalnej opieki ze strony psychologa oraz odpowiednich zabiegów pedagogicznych w rodzinie i w szkole, jak również, że w klasie o przeciętnej liczbie 40 uczniów znajduje się dwoje dzieci bardzo trudnych, głęboko nieprzystosowanych. Te ostatnie dzieci proponujemy nazwać “społecznie niedostosowanymi” zgodnie z terminologią M. Grzegorzewskiej. Podamy ich charakterystykę w następnej części tego opracowania. Pozostałe dzieci przejawiają lżejsze zaburzenia w przystosowaniu, a trudności wychowawcze, jakie sprawiają one rodzicom i nauczycielom, są na ogół przejściowe i odwracalne. Warunkiem zlikwidowania zaburzeń w zachowaniu się tych dzieci i przywrócenia im równowagi psychicznej jest jednak zapewnienie im racjonalnej opieki wychowawczej oraz podjęcie środków zmierzających do usunięcia źródeł konfliktów i niepożądanych wpływów środowiska. Istnieje bowiem zawsze niebezpieczeństwo przekształcenia się początkowych, niewielkich trudności przystosowawczych w zaburzenia, świadczące o poważnym niedostosowaniu społecznym.
Nie ulega zatem wątpliwości, że w każdym przypadku, kiedy dziecko sprawia trudności, należy ustalić czynniki, które przyczyniły się do ich powstania. Psychologowi w poradni służą do tego celu rozmaite metody:
dokładny wywiad z rodzicami lub opiekunami dziecka, umożliwiający wgląd w historię życia badanego, w razie potrzeby rozmowa z nauczycielem i wychowawcą, w końcu rozmowa z samym dzieckiem. Dotarcie do źródeł nieprzystosowania nie jest łatwe, ponieważ często nie jedna, lecz kilka przyczyn powodują zaburzenia, a osoby z otoczenia dziecka nie zdają sobie sprawy, dlaczego zmieniło się ono na niekorzyść. Początki zaburzeń mogą być też odległe w czasie,, gdy ich źródłem są przeżycia z okresu wczesnego dzieciństwa.
Zdaniem J. Konopnickiego, należy odróżnić przyczynę dominującą, podstawową, od przyczyn wtórnych i dodatkowych. Przyczyna podstawowa może być ukryta, tak że ustalenie jej wymaga niekiedy obserwacji dziecka i jego środowiska przez dłuższy czas. Występuje również związek między zespołem przyczyn i manifestacji zaburzeń w zachowaniu, to znaczy dziecko reaguje na konkretne sytuacje środowiskowe za pomocą konkretnych manifestacji. Przejawy nieprzystosowania są jednak niesłychanie zróżnicowane, podobnie jak ich źródła, dlatego u każdego dziecka tworzą one indywidualny łańcuch przyczyn i skutków.
Ważnym czynnikiem wywołującym zaburzenia w prawidłowym rozwoju osobowości dziecka jest środowisko, przy czym w dotychczasowej literaturze dotyczącej trudności wychowawczych u dzieci i młodzieży zajmowano się głównie środowiskiem rodzinnym. Analizowano je z różnych punktów widzenia, posługując się często metodą porównawczą, tj. zestawiano warunki materialne, kulturowe i psychologiczne rodzin dzieci “trudnych” z analogicznymi warunkami w rodzinach nie mających trudności z wychowaniem dzieci. Oceniano na podstawie wywiadów środowiskowych i obserwacji oraz za pomocą specjalnych skal stopień więzi między członkami rodziny, postawy rodziców wobec dzieci, rodzaje stosowanych przez nich kar, nagród i inne zabiegi wychowawcze, a nawet tak niewymierne czynniki, jak atmosfera w rodzinie. Przykładem badań tego typu prowadzonych na dużą skalę w Uniwersytecie Harwadzkim (USA) w latach 1951 -1955 jest praca Searsa, Maccoby i Leyina, dotycząca opieki nad dziećmi do lat 5 w kilkuset reprezentatywnych rodzinach amerykańskich (Sears R. R., Maccoby E. E., Levin H., 1957). Wyniki tych badań pozwoliły wyjaśnić m. in. rolę niektórych czynników patogennych tkwiących we wczesnym dzieciństwie. Zależność zaburzeń emocjonalnych od środowiska rodzinnego badał w Polsce St. Gerstmann (1956). Związek między różnymi formami trudności w przystosowaniu a warunkami życia dziecka w rodzinie uwydatniają też inni polscy badacze: N. Han-Ilgie-wicz, J. Konopnicki, A. Lewicki, H. Spłonek, M. Tyszkowa.
W świetle nowszych badań okazuje się, że rola czynników ekonomicznych i tych składników, które tworzą tzw. kulturę materialną rodziny (np. urządzenie i wyposażenie mieszkania), nie jest aż tak istotna, jak to przypuszczano dawniej s. Niewątpliwie ciasnota mieszkaniowa lub zbyt niskie
3 Porównaj poglądy H. Radlińskiej na przyczyny niepowodzeń szkolnych w pracy pt. Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1937, Nasza Księgarnia.
dochody na członka rodziny utrudniają zaspokajanie potrzeb higienicznych i zdrowotnych, a także mogą wywołać u dziecka poczucie niższości w stosunku do lepiej ubranych i odżywionych rówieśników. Przy średnim lub wyższym statusie ekonomicznym ważny jest sposób wykorzystania i podziału budżetu rodzinnego. Analizy socjologiczne tego problemu w odniesieniu do współczesnych rodzin polskich ujawniają niepokojące zjawiska. Prymat wydatków na cele materialne i niezwykle niskie kwoty Wydawane na różnego rodzaju dobra kulturowe świadczą o tym, że rodzice na ogół nie troszczą się o rozwijanie u swych dzieci potrzeb wyższego rzędu oraz różnorakich zainteresowań.
Szczególne problemy opiekuńcze i wychowawcze stwarza jednak niski na ogół poziom kultury życia codziennego oraz słaba więź między członkami współczesnej rodziny, w której oboje rodzice pracują zawodowo i poświęcają dzieciom zbyt mało czasu. Jednakże bezpośrednim źródłem nieprzystosowania bywa przede wszystkim rodzina skłócona lub rozbita. Niezgodne współżycie rodziców, niesnaski i awantury lub też sytuacja, gdy dziecko staje się przedmiotem sporu lub walki między współmałżonkami-wywołują z reguły zaburzenia emocjonalne i inne trudności w zachowaniu dzieci. Atmosfera w domu jest wówczas stale nerwowa i napięta, a dziecko oczekuje nieuniknionej “katastrofy”, co napawa je lękiem, utrudnia skupienie uwagi przy odrabianiu lekcji i wpływa ujemnie na jego ogólne samopoczucie oraz sprawność intelektualną. Oczywiście, sposób zareagowania przez dziecko na niekorzystną sytuację w rodzinie, a w szczególności na rozbicie rodziny, zależy od wielu czynników:
od wieku dziecka i stopnia zrozumienia przez nie całokształtu sytuacji, od jego dojrzałości uczuciowej i społecznej, od tego, czy jest przywiązane równie silnie do obojga rodziców, czy też wyróżnia matkę lub ojca, jak również od indywidualnych właściwości jego układu nerwowego. Niewątpliwie jednak skłócenie lub rozbicie rodziny powoduje u każdego dziecka w mniejszym lub większym stopniu zachwianie jego równowagi psychicznej, podważając jedną z podstawowych potrzeb: potrzebę bezpieczeństwa.
Analiza przyczyn rozmaitych trudności wychowawczych 190 dzieci w wieku od 9 do 13 lat przerowadzona w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej UJ wykazała, że 16’% dzieci pochodziło z rodzin rozbitych 4. Podjęto również badania kontrolne w grupie 30 dzieci w tym samym wieku, ale tym razem kryterium doboru stanowiły niekorzystne warunki rodzinne (rodziny skłócone, t j. faktyczny, daleko posunięty rozkład współżycia między rodzicami przy zachowaniu więzi formalnej, oraz rodziny rozbite, tj. małżeństwo w seperacji lub po rozwodzie). Większość dzieci z tej grupy (73°/o) przejawiała rozmaite zaburzenia w zachowaniu, a kilkoro dzieci było poważnie niedostosowanych społecznie.
4 Badania te były przeprowadzone w latach 1964 – 1967 w zakresie prac seminaryjnych i magisterskich.
Przytoczymy charakterystykę jednego z badanych chłopców 5.
Marek lat 12, uczeń klasy VI. Jedynak, pochodzenie inteligenckie, ojciec ma wykształcenie wyższe, matka średnie. Ciąża i poród matki bez komplikacji. Chłopiec w dzieciństwie nie przechodził żadnych poważniejszych chorób, rozwijał się prawidłowo, był żywy, samodzielny. Nie sprawiał żadnych trudności wychowawczych w przedszkolu. Do szkoły poszedł chętnie, uczył się bardzo dobrze do połowy klasy IV, kiedy to rozpoczęły się trudności.
Współżycie rodziców od początku układało się niepomyślnie; gdy Marek miał 3 lata wszczęto sprawę rozwodową, matka zaczęła wtedy pracować jako księgowa. Gdy Marek miał 5 lat, rodzice uzyskali rozwód, mieszkają jednak nadal we wspólnym mieszkaniu, każde w oddzielnym pokoju. Przyczyną rozwodu były, według matki, zdrady małżeńskie i systematyczne nadużywanie alkoholu przez męża. Próby pogodzenia już po rozwodzie nie dały rezultatów. Od 2 lat u matki mieszka jej brat (lat 22), którego Marek lubi, traktuje go jak kolegę.
Trudności w domu: Marek mniej więcej od 2 lat stał się niegrzeczny, arogancki wobec matki. Okłamuje ją, robi jej na złość, jest nieposłuszny, uparty. Ostatnio wystąpiły zaburzenia snu: M. nie może długo zasnąć, w nocy często się budzi. Matka przypisuje te trudności rozmowom z ojcem, który obwinia ją przed chłopcem o nieudane małżeństwo. Marek już przedtem występował z pretensjami do matki, że nie ma ojca i nie ma z kim iść na spacer lub do kina. Do powrotu matki z pracy przebywał w domu sam po przyjściu ze szkoły, tylko przez krótki czas opiekowała Się nim babcia, a potem młoda studentka.
Trudności w szkole: Chłopiec jest typem przywódcy. Popularny wśród kolegów, imponuje im wybrykami: ucieka z lekcji, pali papierosy, zachowuje się arogancko wobec nauczycieli, zaczepia dziewczęta. Zaniedbuje się w nauce. Na lekcjach jest “nieobecny duchem”, nie uważa, wyrwany do odpowiedzi przyznaje, że myślał o czym innym. Ma obniżoną notę ze sprawowania, przeciętna ocena dostateczna.

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

b. Opieka psychologiczna. Pomoc w zaspokojeniu potrzeb

Opieka psychologiczna nad więźniami obejmuje całokształt zabiegów, za pomocą których psycholog stara się zapewnić mu normalne funkcjonowanie w trudnych warunkach środowiska więziennego. Wyróżniamy tu cztery podstawowe zadania, a mianowicie:
1) pomoc w zaspokajaniu słusznych potrzeb,
2) korygowanie zachowań niezgodnych z regulaminem,
3) konsultowanie kar dyscyplinarnych z punktu widzenia ich wartości pedagogicznej oraz
4) korygowanie zachowań skierowanych przeciw sobie samemu, jak samouszkodzenia i głodówki.
W tej części rozdziału zajmiemy się pomocą^ jakiej może udzielić psycholog więźniowi w zaspokojeniu jego potrzeb.
Jak już była mowa, więzienie jest środowiskiem trudnym dla człowieka odbywającego w nim karę, można powiedzieć nawet – poniekąd anormalnym. Izolacja i pozbawienie wolności stwarza liczne sytuacje stres-sowe, przede wszystkim o charakterze deprywacyjnym: Deprywowana jest potrzeba autonomii osobistej i decydowania o sobie, potrzeba seksualna, potrzeba kontaktu z rodziną i przyjaciółmi, zachodzi nawet deprywacja informacyjna, ponieważ wiadomości o tym, co się dzieje na wolności, dochodzą do więzienia tylko fragmentarycznie i z opóźnieniem. Do tego dołącza się szereg sytuacji przykrych i drażniących:
Już samo uwięzienie – szczególnie dla osób pierwszy raz odbywających karę pozbawienia wolności – działa w pewnym sensie traumatyzu-J300; Jest to przecież swojego rodzaju napiętnowanie przez społeczeństwo, uraz dla poczucia godności osobistej. Ponadto więźnia spotyka szereg przy-
463
krości – zostaje on osadzony w celi z przypadkowo dobranymi towarzyszami, którzy nie tylko często mu nie odpowiadają, ale nawet odnoszą się do niego brutalnie, np. chcą go sobie podporządkować siłą i przemocą, musi ulegać funkcjonariuszom, odnoszącym się do niego nieraz niechętnie^ lekceważąco czy wręcz wulgarnie itd. W rezultacie więźniowie poddawani ustawicznie działaniu stressów są emocjonalnie napięci, a niezaspokojenie potrzeb urasta u nich do rzędu obsesji. W tych warunkach w regulacji zachowania zaczynają występować określone anomalie: Próg tolerancji stressowej znacznie się obniża, a ponieważ u więźniów szczególnie wyeksponowana jest potrzeba uznania przy negatywnej postawie wobec funkcjonariuszy, wystarczają drobne powody dla wywołania reakcji krótkiego spięcia manifestujących tę postawę, przeważnie typu agresywnego protestu, chociaż zdarzają się również reakcje rezygnacji, apatii i depresji. Napięcie psychiczne wzrasta zwykle w okresie wiosny i lata, więźniowie bywają wtedy szczególnie rozdrażnieni i niespokojni, nierzadko z cel dochodzą krzyki “wypuścić”, połączone z niewybrednymi epitetami pod adresem służby więziennej. U więźniów uruchomione zostają też często mechanizmy obronne: zrzucanie winy za swoje niepowodzenia na innych, przede wszystkim na funkcjonariuszy, fantazje na temat amnestii czy wojny, która położy kres ich uwięzieniu itd. Sprawia to, że zachowanie ich staje się coraz bardziej nierealne i bezkrytyczne.
Zaspokojenie potrzeb jest w warunkach więziennych bardzo utrudnione. Chcąc np. uzyskać zezwolenie na dłuższe widzenie z rodziną, wysłanie dodatkowego listu, przeniesienie do innej celi itp., więzień powinien zwrócić się z odpowiednią prośbą do władz więziennych. Więźniowie jednak uważają to za upokorzenie, a niespełnienie prośby wywołuje u nich ostre reakcje negatywne. Praktyka więzienna dostarcza tu wiele przykładów, przytoczymy tylko jeden dla ilustracji.
R. S. zgłosił prośbę o przeniesienie go do innej celi, z okna jego celi bowiem widać było dom, w którym mieszkała żona z nowonarodzonym synkiem; spoglądanie na dom przy niemożności zobaczenia dziecka było dla niego udręką. Psycholog wdrożył kroki mające na celu pozytywne załatwienie prośby, lecz po kilku dniach okazało się, że prośba nie została spełniona. R. S. dotychczas uprzejmy i grzeczny stał się nagle wyniosły i arogancki, a o personelu służby więziennej zaczął wyrażać się obelżywie (“to wszystko są półgłówki, które się tu zamelinowały, bo do innej pracy się nie nadają”). Postawa ta utrzymywała się u niego przez dłuższy czas, mimo że psychologowi udało się ostatecznie spowodować przeniesienie go do innej celi.
Przykład ten wskazuje, że niespełnienie próśb więźnia słusznych z czysto ludzkiego punktu widzenia wywołuje nie tylko jednorazową negatywną reakcję, ale pewną długotrwałą, wrogą postawę, która może “zalegać” nawet wtedy, gdy już nastąpi pożądana dla więźnia zmiana sytuacji, innymi słowy, na dłuższy czas dezorganizuje stosunki z personelem. Dodajmy, że R. S. był człowiekiem mającym wyższe wykształcenie i na
464
ogół cechowała go duża ogłada towarzyska. Więźniowie bardziej f>ryt
tywni reagują znacznie ostrzej.
Podobnie działa odmowa pozytywnego załatwienia prośby. .Jest c przykra, bo nie tylko frustruje potrzebę, ale też upokarza, podkfeślsi ;
leżność więźnia i jego bezradność. Reakcją na to jest przeważnie -y^rogi wyrażająca się w najlepszym razie w izolacji, zerwaniu kontakto-w z o czeniem (Paryzek L., 1965).
Trudno się dziwić, że w tych warunkach więźniowie niechętnie

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

Rozpoznanie lekarskie: zespół neurasteniczno-hipochondryczny u osobnika infantylnego.

Badanie psychologiczne: Do badania przychodzi chętnie. Wydaje się jednak zdenerwowany. W czasie rozmowy jest podniecony i niespokojny. Pokrywa to pewną powściągliwością w sposobie mówienia i w ruchach. Zachowuje się, jak grzeczny uczeń. Brak spontaniczności w wypowiedziach; o sobie mówi, przedstawiając fakty, nie mówi nic na temat swoich przeżyć.Ojciec jego jest ekonomistą, człowiekiem spokojnym, bardzo opanowanym, •’ zawsze poprawnym w zachowaniu. Matka jest kierowniczką spółdzielni, udziela się także bardzo społecznie. Rodzina razem przebywa bardzo rzadko, nawet w niedzielę każdy zajmuje się własnymi sprawami. Materialne warunki bardzo dobre. W domu panuje przekonanie, że pomagać należy sobie w gronie najbliższej rodziny, a poza rodziną to walka o byt i nie należy pozwalać się wykorzystywać. Dlatego kontakty z innymi ludźmi nie opierają się na podstawach uczuciowych, ale bierze się pod uwagę to, czy dany człowiek może się przydać, czy nie.
Na początku X klasy pojawiły się u badanego trudności w skupieniu uwagi i w tym czasie wystąpiły silne bóle serca, do których dołączył się lęk przed wychodzeniem z domu. W szkole nigdy nie miał kłopotów, z nauczycielami zawsze żył w zgodzie, był zawsze posłuszny, stosunek kolegów do niego był obojętny. Uważa nawet, że w jego obecności stawali się mniej rozmowni, bardziej sztywni. Może dlatego, że nigdy nie dawał odpisywać zadań w szkole, jest uważany za niekole-żeńskiego i zarozumiałego. Sam uważa, że dla osiągnięcia swoich celów można wykorzystywać innych, można także na innych zwalać winę, jeżeli to okaże się potrzebne. Marzy o tym, aby się w życiu wybić i zrobić karierę, bardzo dba o opinię, bardzo źle znosi niepowodzenia: jeżeli przegra, złości się; woli nie próbować, gdy nie
Jest pewien, że wygra. Czyta dużo, ale, jak twierdzi, nie dla przyjemności, lecz żeby się czegoś dowiedzieć.
Wykonał testy inteligencji (WAIS), test Zdań Niedokończonych oraz MMPI. W skali inteligencji uzyskał wynik wskazujący na wysoki poziom inteligencji (1.1. = 126), w skali werbalnej – 137, w skali czynnościowej – 108. Te rozbieżności między skalami wynikają z zaburzeń w koncentracji uwagi. Profil w MMPI wska< ^je na zespół nerwicowy z silną komponentą lękową. Zaznaczają się cechy ps? wasteoiczne i schizoidalne oraz niezrównoważenie emocjonalne. W teśie Zdań Nie* dokończonych stwierdzono, że główne konflikty badanego grupują się w sferze życia seksualnego oraz kontaktów z ludźmi. Zaznacza się wyraźnie oczekiwanie od ludzi zainteresowania i pomocy oraz silna potrzeba akceptacji. Interpretacja: U pacjenta zaznacza się rozbieżność między jego dojrzałością intelektualną a brakiem dojrzałości emocjonalnej i społecznej, co utrudnia, a nawet wręcz uniemożliwia mu nawiązanie równorzędnych kontaktów z rówieśnikami, właściwą ocenę samego siebie i radzenie sobie z niepowodzeniami. Jest ogromnie ambicjonalny, posiada wysokie aspiracje, jest jednak w myśleniu dość powierzchowny i mało samodzielny. Jego sposób bycia i myślenia wydaje się w znacznym stopniu narzucony przez rodziców, którzy rozbudzają i podtrzymują w chłopcu marzenia o wielkiej karierze i przekonanie o jego nieprzeciętnych zdolnościach. Równocześnie uzależniają go od siebie. Potrzebna jest w tym przypadku psychoterapia zarówno w stosunku do chłopca, jak i rodziców. W opisanym wyżej przypadku nerwica hipochondryczno-lękowa wystąpiła w sytuacji, gdy zbliżała się matura i chłopiec zaczął się bać, czy sprosta wymaganiom rodziców i czy nie zawiedzie pokładanych w nim nadziei. Do tego dołączyły się niewątpliwie trudności we współżyciu z kolegami oraz lęk w kontaktach z dziewczętami. W sytuacji silnego lęku, który od wielu lat narastał, głównie wskutek złego przystosowania chłopca do grupy rówieśników, mechanizmem obronnym stała się ucieczka w chorobę. Wystąpiły wówczas bóle serca, które miały charakter wyraźnie czynnościowy, a pacjent został przez internistę skierowany do leczenia psychiatrycznego. W chwili obecnej chłopiec jest leczony za pomocą psychoterapii, trudno jeszcze powiedzieć, z jakim skutkiem. W tych przypadkach nerwic dziecięcych, w których występują objawy somatyczne, obserwujemy także zwykle pewne cechy charakterystyczne dla osobowości histerycznej. Niektórzy z psychiatrów uważają nerwicę histeryczną za odrębną jednostkę (Dąbrowski K., 1958; Szymańska Z., 1967); we współczesnych podręcznikach, omawiających zaburzenia psy-chtczne wieku dziecięcego wyodrębnia się raczej konwersje, a więc objawy somatyczne, które występują u osób przejawiających cechy histeryczne, nie mówi się natomiast o nerwicy histerycznej, jako o odrębnej jednostce chorobowej. U dzieci wykazujących cechy histeryczne obserwuje się reakcje nieadekwatne do bodźców; radość, gniew, smutek są gwałtowne i mają charakter wybuchów uczuciowych. Dzieci takie lubią się popisywać, być ośrodkiem zainteresowania, często w tym celu wymyślają różne niewiarygodne historie, aby w ten sposób zwrócić na siebie uwagę. W sytuacji konfliktowej lub trudnej dzieci takie uciekają w chorobę (wymioty dziewczynki opisane na s. 271) lub też usiłują popełnić samobójstwo. Szczególnie u dorastających dziewcząt usiłowanie samobójstwa ma często charakter teatralny, a przyczyna, która je wywołała, jest najczęściej niewspółmierna do reakcji (np. próba samobójstwa u 15-letniej, której matka odmówiła kupna upragnionej przez nią bluzki). Badania nasze (Susułowska M., Kubacka D., 1968) nad samobójcami wykazały, że młodociani, którzy usiłują popełnić samobójstwo, nie wiążą tego z myślą o śmierci. Próby te stanowią najczęściej impulsywną ucieczkę od trudnej sytuacji, "której już dłużej nie można znieść". W strukturze osobowości młodocianych samobójców często stwierdza się cechy histeryczne i infantylne. Nerwice dziecięce należą do tych zaburzeń, z którymi psycholog często się styka i w których przezwyciężeniu jego pomoc może okazać się bardzo skuteczna. Psychoterapia w stosunku do rodziców, konsultacja z wychowawcą klasowym oraz różne formy oddziaływania na samo dziecko mogą spowodować ustąpienie objawów nerwicowych, a następnie przyczynić się do lepszego przystosowania dziecka, tak że objawy nerwicowe nie powracają w późniejszym wieku. Trzeba jednak jeszcze raz z naciskiem podkreślić, że podział na nerwice według objawów jest umowny i przeważnie, podobnie jak u dorosłych, . spotykamy u dzieci nerwice mieszane. Zaburzenia psychotyczne u dzieci zdarzają się rzadziej, niemniej jednak psychologowie pracujący na oddziałach dziecięcych zakładów psychiatrycznych stykają się ze schizofrenią dziecięcą. Dawniej uważano, że najwcześniej schizofrenia wybucha w okresie dojrzewania (Kraepelin: de- , mentia praecox). Sante de Sanctis opisał grupę dzieci z zaburzeniami psychicznymi, które nazwał dementia praecossima, a po raz pierwszy Potter (1933) użył terminu, który został powszechnie przyjęty, tj. schizofrenia dziecięca. Badania nad. schizofrenią dziecięcą, prowadzone w różnych krajach przez psychologów, zmierzają obecnie w trzech kierunkach: są to podłużne badania dzieci schizofrenicznych, porównywanie psychopatologii schizofrenii dorosłych i dzieci oraz badanie rodzin, w których wystąpiła schizofrenia. R. D. Rabinovitch (1954) określa zaburzenia schizofrenii dziecięcej jako niezdolność do przeżywania wyraźnie określonych spostrzeżeń (clear cut percept) oraz niezdolność do oceny rzeczywistości i jej granic. Inni (Freeman, Federn) określają psychopatologię schizofrenii jako niezdolność do wyodrębniania siebie od środowiska. Nauka dotychczas nie rozstrzygnęła, czy istnieje odrębna forma schizofrenii dziecięcej, czy też choroba ta stanowi wczesną i ostrą postać schizofrenii dorosłych. E. Norman (1954) opisała zaburzenia myślenia u dzieci schizofrenicznych, stwierdzając, że zwracają one uwagę na jakiś jeden szczegół eksponowanego przedmiotu, nie potrafią dokonać integracji elementów w określoną całość, a jeżeli nawet w sposób prawidłowy spostrzegają i zapamiętują przedmioty i zjawiska, to nie potrafią swoich doświadczeń zorganizować w trwały i jednolity system interakcji ze środowiskiem. Przebieg badania inteligencji dzieci schizofrenicznych jest inny niż u dzieci zdrowych, którym łatwiej jest rozwiązywać zadania mało skomplikowane niż trudne. Dzieci schizofreniczne rozwiązują zadania trudne, natomiast często nie potrafią rozwiązać łatwych testów. W teście Bender rysują figury o nieokreślonych granicach, wykazują tendencję do powtarzania figur (perseweracja), do powiększania ich oraz do przesadnej dokładności rysunku. Rysunek postaci ludzkiej u dzieci schizofrenicznych jest dziwaczny, a jego linie są płynne. Na ogół w badaniach testowych dzieci te wypadają lepiej, aniżeli w działaniu spontanicznym. Zarówno w schizofrenii dziecięcej, jak i w nerwicach spotyka się stany lękowe, fobie, depresje, jednakże w schizofrenii nie stwierdza się przeważnie niekorzystnych warunków wychowawczych, które tak często spotyka się w zaburzeniach nerwicowych. Podłużne badania dzieci schizofrenicznych wykazały, że \l•s przystosowuje się w stopniu zadowalającym; Ys pozostaje w społeczności, ale wykazuje różne objawy nieprzystosowania; Ys musi być stale hospitalizowana. Złą prognozę dają objawy mutyzmu, dobrą prognozę-poprawna mowa i zainteresowanie otoczeniem. Żadnego znaczenia dla prognozy nie ma czas trwania terapii.······ ···20100623···200000···

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

Dla ilustracji podamy dwa przypadki enuresis leczone w Poradni przy Zakładzie Psychologii Klinicznej UJ.

Joasia, lat 9, zgłoszona do poradni z powodu trudności wychowawczych. Sytuacja domowa dobra. Jest najstarszym dzieckiem, ma młodszą o dwa lata siostrę i dwuletniego brata. Śpi głęboko, ale z trudem zasypia. Moczy się do tej pory. Zdarza się to szczególnie wtedy, gdy się czymś przejmie. Była bardzo zazdrosna o młodszą siostrę, wyrzucała ją z wózka, sama się kładła na jej miejsce i nazywała siebie Małgosią (imię siostry). Uczy się dobrze, ale stale ma konflikty z koleżankami. Zawsze była przekorna i nieposłuszna, stara się postawić na swoim. Obserwuje się u niej stany, w czasie których jakby nie słyszała, co się do niej mówi.
W tym przypadku, podobnie jak w wielu innych powodem zgłoszenia się do poradni nie jest sprawa enuresis, ale inne trudności. Problem moczenia ujawniony został przy okazji zbierania wywiadu o dziecku. Rodzice nie wiążą niektórych cech osobowości i zachowania dziecka z jego reakcją na moczenie się. Może nawet najmniejsze znaczenie przywiązują do tej dolegliwości dziecka, usprawiedliwiając je, że ma “słaby pęcherz”, natomiast zaniepokojeni są niepowodzeniami dziecka w szkole i innymi trudnościami wychowawczymi.
Zdarza się też, że dziecko po długiej przerwie zaczyna się znowu mo-t^yć pod wpływem trudnej sytuacji:
Zygmunt, lat 9, skierowany do Poradni z powodu • nerwowości i trudności w nauce. Jedynak. W przedszkolu lubił bić się z innymi dziećmi. W szkole jest nie-
spokojny, spaceruje po klasie, nic sobie nie robi z uwag nauczyciela. Nie jest przywiązany do rodziców. Wysłany na kolonię, czuł się tam źle, koledzy dokuczali mu. Na kolonii zaczął się moczyć. Zabrano go do domu, tam moczenie ustało, ale nasiliło się znowu, gdy chłopiec poszedł do szkoły, a nauczycielka wpisywała mu często do dzienniczka, że jest niegrzeczny.
Na podstawie naszych doświadczeń pragniemy podkreślić, że u większości badanych przez nas dzieci enuretycznych stwierdziliśmy poziom umysłowy w normie oraz niewłaściwy ich stosunek do rodziców. Dane te potwierdzają różni psychologowie i psychiatrzy zajmujący się problemem moczenia nocnego.
Skuteczne leczenie tego schorzenia powinno obejmować psychoterapię dziecka i całego jego środowiska. Pewne przypadki enuresis są prawdopodobnie ekwiwalentem padaczki, najczęściej jednak moczenie się jest jednym z objawów zaburzeń w przystosowaniu dziecka do jego środowiska.
Z kolei omówimy nieco bliżej nerwicę lękową, częstą u dzieci. Nie ma ona charakteru zaburzenia monosymptomatycznego, lecz obejmuje całą osobowość dziecka.
Stopień nasilenia lęku może być rozmaity, od najczęściej występujących fobii, aż do ostrych stanów lękowych. Trzeba jednak zaznaczyć, że istnieje rodzaj lęku, który jest biologicznie uzasadniony i który chroni organizm przed realnymi niebezpieczeństwami. Zjawiskiem patologicznym, spotykanym w głębokich niedorozwojach i w psychozach, jest brak reakcji lękowej wobec realnego niebezpieczeństwa. Mówiąc o nerwicy lękowej mamy na myśli stany niepokoju i lęku występujące w sytuacjach, w których nie ma do tego obiektywnych podstaw.
Typowym przypadkiem takiej reakcji jest lęk dziecka przed ciemnością. Może on wystąpić pod wpływem wiadomości, że starszy brat, siostra lub koleżanka boją się przebywać w ciemnym pokoju. Dziecko podejrzewa wówczas istnienie jakiegoś niebezpieczeństwa, tajemniczego i nieznanego, którego należy się bać. Jeśli matka boi się np. burzy i chroni się w tym czasie do łazienki, to dziecko zacznie na pewno bać się również ‘grzmotów i błyskawic. Rówieśnicy lub dorośli wprowadzają więc w życie dziecka wiele lęków. Dogodną sytuację do ich powstawania stanowi straszenie dziecka kominiarzem, Babą Jagą itp.
Lęk nie jest przeważnie objawem izolowanym. Powodem zgłoszenia dziecka do lekarza lub psychologa są zwykle inne sprawy, a w toku badania okazuje się, że dziecko przeżywa silne lęki. Niewątpliwie też istnieje wiele dzieci, które przeżywają stany lękowe, ale mimo to są dobrze przystosowane i nie wymagają pomocy psychologa. Z lękiem łączą się często takie objawy, jak wybuchy gniewu, problemy przy jedzeniu, ogryzanie paznokci, jąkanie się, zaburzenia snu, zgrzytanie zębami, moczenie nocne. Im dziecko jest starsze, tym częściej stany lękowe przeszkadzają
mu w dobrym przystosowaniu się do życia szkolnego i współżyciu z szerszą grupą społeczną.
U niektórych dzieci lęk dotyczy określonych sytuacji lub przedmiotów: boją się one zwierząt, aut, ciemności, określonej osoby; u innych dzieci lęk stanowi nie tyle obawę przed czymś, co raczej postawę wobec życia i one stale się czegoś boją. Mówią często szeptem i mają z tego powodu trudności w szkole. Boją się o cośkolwiek zapytać, jeśli nawet są bardzo czymś zainteresowane. Mimo dobrego poziomu rozwoju umysłowego nie mają odpowiednich osiągnięć, ponieważ lęk nie pozwala im na wykorzystanie swych możliwości intelektualnych.
Zdaniem K. Dąbrowskiego (1958), okres dojrzewania sprzyja powstawaniu, szczególnie u osobników nerwowych, nieokreślonych niepokojów, związanych ze zjawiskiem zanikania jednych tendencji i pojawiania się nowych. A. Homburger (1926) zaś uważa, że niepokoje okresu dojrzewania powodują powstawanie hipertonii psychicznej, która stanowi pogotowie lękowe, związane z napięciem oczekiwania.
Podobny jest także mechanizm lęku przed pytaniem, występującego u dzieci w szkole. Istniejące napięcie lękowe zmniejsza koncentrację uwagi, co powoduje, iż dziecko odpowiada na lekcji znacznie gorzej niż wtedy, gdyby potrafiło się skupić. W ten sposób stan lękowy dziecka pogłębia się, prowadząc często do powstania tzw. nerwicy szkolnej, która nie jest niczym innym, jak właśnie nerwicą lękową, związaną z sytuacją szkolną. Nerwica szkolna może być, oczywiście, zdeterminowana także innymi czynnikami. Jeśli wymagania w szkole przekraczają możliwości intelektualne dziecka, powstaje “pogotowie” do wystąpienia nerwicy lękowej. Schorzenie to, podobnie jak u dorosłych, ma często komponentę depresyjną.
A oto przykład.
Genowefa, lat 14, uczennica V klasy szkoły podstawowej. Matka lat 45, bez zawodu, zajmuje się domem, mieszkają na wsi. Choruje na nadczynność tarczycy. Ojciec lat 45, pracownik poczty, zdrowy, nie pije. Małżeństwo zgodne. Warunki mieszkaniowe bardzo trudne. Sześcioro dzieci, z których badana jest trzecim z kolei.
Dziecko urodziło się zdrowe, tylko “strasznie brzydkie”, ale potem wyładniało. G. zaczęła chodzić w normalnym czasie, natomiast mówić dopiero w 6 roku życia, moczyła się do lat 3. Sypia niespokojnie. W 10 roku życia spadła z rusztowania,
a w wieku lat 12 została potrącona przez auto i z tego powodu przebywała w szpitalu.
Do szkoły poszła w 7 roku życia. Nauka od samego początku sprawiała jej trudności. Jest pilna, uczy się dużo, “ale nic jej do głowy nie idzie”. Najgorzej jest z arytmetyką. Repetowała klasę IV i V. Rodzice prosili, aby ją skierować do szkoły specjalnej, ale kierowniczka szkoły nie zgodziła się. Dziewczynka nienawidzi szkoły. Ostatnio stała się lękliwa, łatwo płacze, wybucha gniewem, krzyczy, ucieka z domu,
zamyka się, a nawet grozi samobójstwem. Ma lękowe sny. Płacze przed pójściem do szkoły.
W badaniu inteligencji skalą Wechsiera uzyskała w skali słownej 1.1.-72, w skali bezsłownej 1.1.-64. Skala pełna 1.1.-68. Poradnia spowodowała skierowa-
nie dziecka do szkoły specjalnej dla dzieci umysłowo upośledzonych. Jest nadzieja, że gdy dziewczynka znajdzie się w szkole, w której będzie mogła sprostać stawianym jej wymaganiom, znikną stany lękowe i reakcje depresyjne.
Jedną z głównych przyczyn nerwic lękowych u dzieci są błędy wychowawcze w domu lub w szkole, a także niewłaściwe oddziaływanie środowiska rodzinnego. Awantury w domu, alkoholizm ojca, nieuregulowany tryb życia, bicie, powodują powstawanie u dziecka uczucia niepewności, co przy zadziałaniu dodatkowych niekorzystnych bodźców prowadzi do wystąpienia nerwicy lękowej, która często ma silną kompo-nentę depresyjną. Opiszemy przypadek nerwicy lękowo-depresyjnej u 12-letniej dziewczynki.
Ania lat 12. Ojciec elektromonter, pracowity, ceniony w pracy, ale alkoholik. Kiedy jest pijany, awanturuje się, używa wulgarnych słów i zwykle wtedy zaczyna przepytywać dzieci rachunków (dzieci ogromnie boją się tego pytania). Matka, kierowniczka sklepu, jest nerwowa, przemęczona, często płacze. Dziewczynka do 3 roku życia rozwijała się prawidłowo, chodziła do przedszkola. Kiedyś w przedszkolu podczas ciszy zmoczyła się, za co bardzo ją skrzyczano. Od tej pory zaczęła bardzo bać się ciszy, aby się znowu nie zmoczyć. Kiedyś urządzano w przedszkolu przedstawienie, w którym A. bardzo chciała występować. Istotnie otrzymała rolę, którą jej jednak potem odebrano. Tak się tym przejęła, że wieczorem dostała wysokiej gorączki. Do szkoły poszła w normalnym czasie, była pilna, ale nigdy sama nie zgłaszała się do odpowiedzi. Bardzo cieszyła się zawsze z pochwał.
Badanie psychologiczne: kontakt z dzieckiem łatwy, na pytania odpowiada głosem cichym, skarży się na bóle głowy. Boi się ciemności i pijaków. Lubi bawić się lalkami i czytać książki o dzieciach. W teście Wechsiera uzyskała wynik 1.1.-78, Jest bardzo niepewna siebie, zahamowana, odpowiada głosem cichym, często się uśmiecha, w ten sposób pokrywając onieśmielenie. Pracuje bardzo powoli, wymaga ciągłej zachęty.
W teście zdań niedokończonych ujawniają się sytuacje ‘konfliktowe na terenie domu. Martwi się pijaństwem ojca, ale go kocha i cieszy się, gdy wraca do domu. W przyszłości chce “ożenić się” i mieć małe dziecko. Przykłady odpowiedzi w tym teście: “Największą radość sprawia mi… bawić niemowlę. Mogłabym być szczęśliwa… gdybym miała niemowlę. Jest mi źle, gdy… mamusia i tatuś kłócą się. Myślę często, że… umrę. Najbardziej boję się… pijaków. Nikt nie wie, że boję się… być sama. Martwię się tym… że tatuś pije. Złości mnie to, że… Pani jest niesprawiedliwa”.
Nerwica lękowo-depresyjna, którą stwierdzono u dziecka na podstawie badań psychologicznych i psychiatrycznych, jest spowodowana całą sytuacją dziecka. Kłótnie na terenie domu, konflikt między miłością do ojca a lękiem przed nim, mierne zdolności (iloraz na pewno jest wyższy, ale dziecko było bardzo zahamowane przy odpowiedzi) stwarzają dziewczynce, w dodatku dość słabej fizycznie, sytuację trudną, która, trwając przez wiele lat, spowodowała nerwicę. W tym przypadku leczenie jest bardzo trudne, ponieważ wymaga zmiany atmosfery rodzinnej, a także szczególnego zajęcia się dzieckiem w szkole.
U dzieci bardzo rzadko występuje nerwica wyłącznie depresyjna

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

DZIECI NIEDOSTOSOWANE SPOŁECZNIE. PRZESTĘPCZOŚĆ NIELETNICH

Zgodnie z przyjętym poprzednio rozróżnieniem, do grupy dzieci niedostosowanych społecznie zaliczymy te dzieci, u których zaburzenia w zachowaniu występują w stopniu silnym i głębokim, tak że utrudnia im to lub uniemożliwia normalne współżycie z innymi ludźmi.
Nieprzystosowanie lżejszego stopnia przejawia się również w konfliktach dziecka ze środowiskiem, kontakty społeczne i uczuciowe nie zostają jednak w tym przypadku trwale naruszone, a zaburzenie jest stosunkowo łatwo odwracalne, gdyż nie zdołało się jeszcze utrwalić i ogarnąć całej osobowości dziecka.
Mamy jednak na myśli nie tylko różnicę stopnia adaptacji, jak by to sugerowała terminologia n, lecz taką fazę nieprzystosowania, w której następuje zasadnicza zmiana jakościowa w charakterze stosunków między dzieckiem a jego środowiskiem. Relacja osobnik-środowisko ulega tu głębokiej deformacji, dziecko przestaje przestrzegać norm i zasad postępowania obowiązujących w danej kulturze i środowisku. Nie jest to chwilowy bunt przeciw autorytetowi reprezentowanemu przez konkretną osobę (np. przez ojca lub nauczyciela), która narzuca dziecku wymagania, jakim nie może ono sprostać, lecz postawa odrzucająca i negująca jakiekolwiek autorytety uznawane powszechnie w danej grupie społecznej. Na to miejsce pojawiają się u dzieci niedostosowanych społecznie inne, “fałszywe” autorytety. Grupy chuligańskie lub przestępcze wytwarzają swoistą subkulturę, opartą na zasadzie solidarności wewnątrzgru-powej i agresji skierowanej przeciw członkom innych grup społecznych.
U podłoża aktów agresji u dzieci i młodzieży niedostosowanej społecz-
” Z punktu widzenia semantycznego między pojęciem nieprzystosowania a pojęciem niedostosowania społecznego istnieje tylko różnica stopnia, gdyż przystosowanie istoty ludzkiej ma zawsze charakter społeczny. Zastosowanie obu tych terminów miałoby więc ,na celu różnicowanie między zachwianiem równowagi (trudności przystosowawcze, nieprzystowanie lżejszego stopnia), a jej utratą (niedostosowanie do środowiska społecznego).
nie niekoniecznie tkwi konkretna przyczyna wywołująca zachowanie agresywne. Agresywność przybiera tu formę uogólnionej postawy, a nie jest wyłącznie bezpośrednią reakcją na atak, przeszkodę lub inny rodzaj sytuacji stressowych, chociaż jej źródłem może być głęboka frustracja, jakiej dziecko doznało w przeszłości. Charakterystyczne jest właśnie to, że niedostosowanie społeczne objawia się reakcjami nie wprost, lecz reakcjami okrężnymi i uogólnionymi, które są nieproporcjonalnie silne i gwałtowne w stosunku do bodźców, nieadekwatne do sytuacji. Tak więc młodociany chuligan zaczepia i atakuje młodszych i słabszych, choć z ich strony nic mu nie zagraża, znęca się nad zwierzętami nie po to, by się przed nimi bronić, lecz dla przyjemności i satysfakcji, jaką mu daje wyładowanie napięcia. Jego działalność jest skierowana na cele destruktywne: chętnie niszczy przedmioty będące własnością społeczną, np. ławki szkolne, sprzęt w miejscach publicznych, podobnie jak łamie bez żadnej potrzeby gałęzie drzew i niszczy zieleńce i kwietniki. Świadczy to o silnym wypaczeniu sfery dążeń, które zostają podporządkowane prymitywnym popędom i emocjom.
Dziecko niedostosowane społecznie nawiązuje z trudem lub nie potrafi w ogóle nawiązać bliższego kontaktu uczuciowego z ludźmi. Dominują u niego afekty: gniew, strach i elementarne uczucia przyjemności lub nieprzyjemności związane z zaspokajaniem prostych potrzeb biologicznych. Niewykształcone są uczucia wyższe: społeczne, intelektualne, estetyczne, moralne. Brak wrażliwości i oschłość uczuciowa powodują, że dzieci te nie mają prawdziwych przyjaciół, a same również nie darzą nikogo zaufaniem i miłością, współczuciem i sympatią. Nawet wobec najbliższych im osób: matki, ojca, rodzeństwa, kolegów, wychowawcy klasowego, nie umieją zdobyć się na okazywanie serdeczności lub życzliwości, ponieważ nie są zdolne do przeżywania pozytywnych uczuć społecznych i do przywiązania się do kogokolwiek w sposób bardziej trwały i głęboki.
Z punktu widzenia psychiatrycznego grupa dzieci niedostosowanych społecznie obejmuje przede wszystkim psychopatów i charakteropatów, następnie zaś dzieci, które wprawdzie nie są psychopatyczne, ani też nie stwierdza się u nich żadnych zmian organicznych, lecz wykazują głębokie zaburzenia osobowości powstałe z różnych przyczyn.
Zupełnie w innym sensie głęboko nieprzystosowane do środowiska są dzieci neurotyczne. Przede wszystkim zaburzenia emocjonalne mają u nich inny charakter. Nie są one niezdolne do przeżywania uczuć, lecz właśnie odczuwają w sposób nadmierny i przesadny różne zjawiska i zdarzenia, co zakłóca im spokój i zabiera radość dzieciństwa. Jeśli ograniczymy pojęcie niedostosowania społecznego do takich przypadków, w których zaburzenie nie tylko dotyczy samego dziecka (podmiotu), ale też jest groźne dla społeczeństwa-gdyż postępowanie takiego dziecka wywiera ujemny wpływ na innych ludzi lub niszczy pewne wartości społeczne, będące własnością ogółu-,to oczywiście dzieci neurotyczne będą

z tej grupy zdecydowanie wyłączone. Ich neurotyzm szkodzi im samym, jego skutki są przede wszystkim subiektywne, nie niweczy on jednak wartości społecznych. Konflikt ze społeczeństwem odbija się tu przede wszystkim na rozwoju i psychice dziecka, jego skutki są głównie wewnętrzne. Jest to oczywiście pewne uproszczenie, ponieważ otoczenie dziecka neurotycznego cierpi z powodu jego choroby i odczuwa również jej skutki-lecz znów są to przede wszystkim skutki psychologiczne, podmiotowe. Oczywiście, mamy na myśli przypadki “czyste”, istnieje jednak wiele dzieci neurotycznych, przejawiających zaburzenia osobowości.
Terminy psychopatia, charakteropatia i zaburzenia osobowości mają wiele znaczeń. Nie są one rozumiane w sposób jednolity i jednoznaczny. Zwraca na to uwagę wielu autorów, w literaturze polskiej m. in. T. Bili-kiewicz, B. Zawadzki, H. Spłonek, Z. Szymańska.
Rozróżnianie między psychopatią a charakteropatią dziecięcą jest bardzo trudne, ponieważ w obu wypadkach dominują zaburzenia charakteru, a więc defekty w sferze dążeń i motywów działania, w stosunkach osobnika z ludźmi i w jego stosunku do samego siebie oraz niezdolność do przeżywania uczuć wyższych przy chorobliwym często pobudzeniu i niedostatku procesów hamowania. Charakteropatię uważa się jednak za zaburzenie o podłożu organicznym, w etiologii psychopatii zaś odgrywają rolę przede wszystkim czynniki środowiskowe, chociaż niektórzy psychiatrzy wiążą ją z czynnikami dziedzicznymi, z tzw. ,,konstytucją psychopatyczną”, czyli zdeterminowaną dziedzicznie strukturą organizmu, a zwłaszcza ośrodkowego układu nerwowego.
T. Bilikiewicz uważa, że “psychopatię wolno rozpoznać tylko w przypadku, w którym dokładne wywiady, badanie neurologiczne, pneumo-encefalografia i wszelkie inne badania kliniczne pozwalają na wykluczenie zmian organicznych w mózgu” (Bilikiewicz T., 1957). Podobieństwo obrazu klinicznego psychopatii i charakteropatii organicznej bywa często źródłem pomyłek, zwłaszcza u dzieci. Tak więc za psychopatię przyjmuje się niekiedy zaburzenia charakteru u dzieci z guzami mózgu, charakteropatię pourazową lub padaczkową, a nawet schizofrenię lub cy-klof renie dziecięcą. Dopiero dokładna obserwacja kliniczna wykazuje, że owe dzieci nie są wcale psychopatami.
Mnogość i różnorodność objawów psychopatycznych skłania do wyodrębnienia wielu typów psychopatii na podstawie dominujących sposobów zachowania się dzieci. Jak stwierdza Bilikiewicz, klasyfikacja typologiczna psychopatii jest bardzo trudna, zwłaszcza że dziecko psychopatyczne może odznaczać się równocześnie kilkoma cechami odbiegającymi od normy. Najczęściej spotykane typy psychopatyczne u dzieci, to pobudliwi, niestali, żądni znaczenia, sensytywni, uczuciowo chłodni, dziwaczni,. kłamliwi, kłótliwi i aspołeczni. Ci ostatni są szczególnie silnie niedostosowani społecznie i stanowią poważny problem wychowawczy. Aspołecz-ność określano też terminem moral insanity, czyli niedorozwój lub zwyrodnienie moralne. Moral insanity uważano za defekt odziedziczony lub wrodzony, analogicznie do oligofrenii; nowsze badania nie wykazały jednak słuszności tych poglądów. Geneza zachowania aspołecznego bywa rozmaita, lecz ujemny wpływ środowiska wydaje się być decydujący.
B. Zawadzki (1959) proponuje zastąpić nieprecyzyjne, jego zdaniem, i obciążone balastem historycznym pojęcie psychopatii terminem socjo-patia, który oddaje lepiej istotę tego zaburzenia przejawiającego się właśnie w sytuacjach interakcji społecznej. Wprawdzie podział Zawadzkiego odnosi się do ludzi dorosłych, ale i wśród dzieci, a zwłaszcza w grupach młodzieżowych, można wyróżnić soc j opatów dyssocjalnych i antysocjal-nych. Pierwsi przynależą do band chuligańskich lub przestępczych i niekiedy pochodzą z takich środowisk, przyswajając sobie przez naśladownictwo wzorce i normy obowiązujące w subkulturze przestępczej. Drudzy są aspołeczni i amorałni, nie uznają żadnych wartości jak tylko bezpośrednią korzyść materialną i zaspokojenie popędów. Reedukacja w obu tych grupach jest bardzo trudna.
Ch. B. Shaw (1966) odrzuca termin socjopata. To pojęcie ma, jego zdaniem, zbyt szeroki zakres, gdyż zachowanie aspołeczne obejmuje różne formy i etiologię. Autor odróżnia natomiast psychopatię dziecięcą – używając tego terminu w swoistym znaczeniu – od zaburzeń osobowości (traktowanych równorzędnie z zaburzeniami charakteru). Objawy w obu przypadkach są nieco zbliżone, jednak głębszy wgląd w historię życia i stosunek do otoczenia dzieci z obu tych grup pozwala ustalić między nimi dość istotne różnice.
Psychopatia polega – według Shawa – przede wszystkim na niezdolności do nawiązywania stosunków międzyludzkich (capacity for rela-tion-ship) oraz na niedorozwoju uczuć wyższych, którego źródłem są przeżycia wczesnodziecięce. Podobnie ujmuje genezę psychopatii J. Bowiby (Bowiby J., 1951), który sądzi, że na rozwój osobowości psychopatycznej mogą wpłynąć następujące czynniki:
1) brak możliwości wytworzenia się stosunku uczuciowego do matki w pierwszych trzech latach życia; r
2) deprywacja uczuć przez określony czas (3-6 miesięcy) w pierwszych czterech latach życia;
3) zmiany osób, które pełniły rolę matki w tym czasie. Dzieci, które doznały we wczesnym dzieciństwie tego rodzaju urazów, cechuje w późniejszym wieku: brak zd-^iności do zawierania głębszych P^yjaźni, powierzchowne, zewnętrzne związki z ludźmi, nieprzystępność i oschłość, brak zaangażowania, kłamliwość i skłonność do wykrętów. Reakcje emocjonalne nie występują u psychopatów w tych sytuacjach, w których przejawiają się zwykle u innych ludzi.
Jak wynika z badań empirycznych, istotnie w historii życia psychopatów można często znaleźć takie fakty, jak całkowite pozbawienie w dzieciństwie opieki macierzyńskiej lub długotrwała rozłąka z ‘matą.
przerzucanie z jednego zakładu do innego, jednym słowem-warunki uniemożliwiające wytworzenie stałej więzi uczuciowej. Nie wszystkie dzieci hospitalizowane i wychowywane poza rodziną stają się psychopatami. Rozwój uczuciowy dziecka osieroconego zależy m. in. od tego, czy zaopiekowała się nim osoba, która stała się substytutem matki i otoczyła je serdeczną troską 12.
Dziecko psychopatyczne nie musi być społecznie izolowane, może być nawet popularne wśród rówieśników, którym imponuje w jego zachowaniu to, że nie liczy się ono z opinią publiczną i odnosi lekceważąco do dorosłych. Podobnie młodzieży imponują często bohaterowie westernów, powieści kryminalnych itp. Dzięki wysokiemu nieraz poziomowi inteligencji młody psychopata potrafi maskować się, wcielać w rozmaite role i wywierać wpływ na grupę swoim sprytem i pomysłowością, które są jednak skierowane na cele aspołeczne.
Głęboka psychopatia jest zjawiskiem bardzo rzadkim, częściej występują u dzieci pewne rysy psychopatyczne, odróżnienie ich wówczas od dzieci z zaburzeniami osobowości jest trudne.
Shaw nie wyklucza w etiologii psychopatii czynników dziedzicznych. Jeśli rozważy się natomiast etiologię zaburzeń osobowości u dzieci, należy stwierdzić, że zaburzenia te są w większym stopniu niż inne odchylenia od normy zjawiskiem wyuczonym, przy czym istotna jest chronicz-ność traumaty żujących przeżyć, które ‘trwają dłuższy czas, niekiedy przez okres całego dzieciństwa. Patologia środowiska, w którym te dzieci wychowują się, przybiera różne formy, lecz wspólną cechą jest niedojrzałość emocjonalna rodziców i poważne błędy wychowawcze. Wiele dzieci z zaburzeniami osobowości pochodzi z rodzin rozbitych lub z wymuszonych małżeństw, co decyduje niejednokrotnie, iż są to dzieci “niechciane”. Inne dzieci żyją w rodzinach przestępców, alkoholików, są zaniedbywane lub traktowane brutalnie, a w historii ich życia spotyka się również patologiczne doznania seksualne (gwałty, obecność przy stosunkach seksualnych dorosłych bądź stosunki seksualne między matką a synem lub ojcem a córką).
Zaburzenia osobowości występują także u dzieci wychowywanych w korzystnych warunkach materialnych, pochodzących z tzw. “dobrych domów”, z rodzin, w których współżycie między małżonkami układa się pomyślnie, lecz system wychowania jest błędny i postawy rodzicielskie niewłaściwe (brak konsekwencji., rozpieszczanie, nietolerancja itp.).
Nieprawidłowy rozwój osobowości dziecka przejawia się zarówno w dziedzinie stosunków międzyludzkich, jak i w obrazie samego siebie.
12 Na temat przejawów i skutków hospitalizmu i choroby sierocej istnieje obszerna literatura. W Polsce zajmują się tym zagadnieniem I. Bielicka, H. Olecho-wicz, H. Spłonek, M. Przełącznikowa. Porównaj I. Bielicka i H. Olechowicz O chorobie sierocej małego dziecka. W: Materiały do nauczania psychologii, Seria IV, tom 2, Warszawa 1966.
Stosunki z innymi ludźmi cechuje wówczas podejrzliwość i brak zaufania zazdrość lub obojętność, a dziecko zajmuje nawet wobec bliskich sobie osób postawę lękową lub agresywną. Percepcja samego siebie odznacza się takimi właściwościami, jak niska ocena własnej osoby i kompensacyjne samowywyższanie, niechęć i nienawiść do samego siebie, trudności w identyfikacji, w tym też identyfikacji z własną płcią.
Z punktu widzenia symptomatologii, zaburzenia osobowości są albo skierowane na zewnątrz albo do wewnątrz. Odreagowywanie obejmuje rozmaite formy zachowania przestępczego lub subprzestępczego (kłam-‘ stwa, wagary, bójki, wybuchy złości, negatywizm, nieposłuszeństwo). Objawy zinternalizowane manifestują się mniej widocznie: są to dzieci ponure, depresyjne, nieufne, lękliwe. Ta ostatnia cecha jest przez niektórych autorów kwestionowana. Shaw podkreśla jednak, że chodzi tu o inny rodzaj lęku niż występujący u dzieci nerwicowych lęk przed określonymi konfliktami. Jest to znów zgeneralizowana postawa lękowa: pesymizm, lęk przed światem w ogóle. Dziecko z zaburzeniami osobowości jest nieszczęśliwe i może unieszczęśliwiać innych.
Nasuwa się pytanie, czy wszystkie dzieci z omówionych grup zaburzeń wyodrębnionych przez psychiatrów są niedostosowane społecznie? Wydaje się, że tak jest w większości przypadków, przy czym rehabilitacja charakteropatów i psychopatów głębokich bywa bardzo trudna, natomiast dzieci z cechami psychopatycznymi i lżejszymi zaburzeniami osobowości, jeśli są poddane specjalnemu postępowaniu korekcyjnemu, mogą zostać przywrócone społeczeństwu, nawet gdy weszły już w konflikt z prawem.
Powróćmy jeszcze do problemu niedostosowania społecznego. Omówiliśmy go z punktu widzenia psychologicznego i psychiatrycznego. Warto jednak również wspomnieć, jak ten problem ujmują pedagodzy i jak przedstawia się on od strony prawnej. Ministerstwo Oświaty w Wielkiej Brytan-iii, wprowadzając termin niedostosowanie społeczne (socially mal-adjusted child), powołało komisję dla ustalenia treści tego pojęcia. Komisja ta zaproponowała następujące określenie: “za niedostosowane możemy uznać dziecko, które rozwija się w taki sposób, że w efekcie odbija się to na nim samym albo na jego kolegach i bez specjalnej pomocy nie może się ono poprawić w normalnych stosunkach z rodzicami, nauczycielami i innymi dorosłymi” (Konopnicki J., 1968). Nie jest to oczywiście precyzyjna definicja, ujmuje jednak istotny element złego przystosowania, jakim są jego efekty psychologiczne i społeczne. Słusznie też podkreśla J. Konopnicki, że termin niedostosowanie społeczne jest bardziej funkcjonalny i trafny niż takie terminy, jak: dziecko moralnie zaniedbane, zagrożone lub wykolejone.
Konopnicki przyjmuje za D. H. Stottem podział na dwie grupy manifestacji niedostosowania: pierwsza przejawia się w zachowaniu zahamowanym i w biernych postawach dziecka, druga w zachowaniu demonstracyjnym i postawach “bojowych”. Każda z tych grup obejmuje kilka syndromów wyróżnionych na podstawie obserwacji dzieci. Najważniejsze objawy zachowania się zahamowanego to depresja, wycofywanie się, niezależność i obojętność w kontaktach z ludźmi, brak zaufania do ludzi, nowych rzeczy i nowych sytuacji i w końcu ostre formy antyspołeczne. Ten ostatni syndrom jest szczególnie groźny. A oto jego charakterystyka:
Dziecko antyspołeczne jest pozbawione zmysłu moralnego. “Nie czuje się ono winne złego postępowania, nie pragnie przebaczenia, nie szuka sympatii i ma bardzo mało (albo nie ma zupełnie) skrupułów w wyrządzaniu komuś krzywdy. W poszukiwaniu osobistych efektów działania nie jest ono skrępowane tym, co jest społecznie uważane za możliwe do przyjęcia; może ono osiągać te efekty przez napastowanie i dokuczanie innym dzieciom. W grach takie dziecko jest często nieuczciwe, próbuje korzystać z sytuacji, gdy mu się zawierzy, może kraść tak sprytnie, że się nie da schwytać na gorącym uczynku. Ponadto jest ono przebiegłym kłamcą i nie odznacza się w tej dziedzinie żadnymi skrupułami. Dzieci takie wyglądają pozornie normalnie, nie przeżywają żadnych stanów frustracyj-nych, nie okazują wiele wzruszenia i żalu. Przez swych rówieśników traktowane są one nieufnie jako niekoleżeńskie i jeśli zawierają jakieś związki przyjaźni, to na ‘krótko” (Konopnicki J., 1968, s. 12). Głównymi syndromami zachowania się demonstracyjnie otwartego i bojowego jest zwracanie na siebie uwagi przez dziecko w sposób natarczywy (przechwalanie się, skargi, prezenty), wzmożona agresywność, wrogość wyrażająca się niezdolnością do współpracy, prowokacyjną biernością lub napastliwością, chęć “pokazania się”, niepokój.
Arkusz diagnostyczny Stotta jako narzędzie ilościowej i jakościowej charakterystyki i analizy niedostosowania u dzieci może być niewątpliwie przydatny w praktyce psychologicznej i pedagogicznej, wymaga on jednak jeszcze uściślenia i adaptacji do naszych warunków. W rękach niedoświadczonego nauczyciela może on okazać się niebezpiecznym narzędziem, zwłaszcza gdy stosuje się go do oceny zachowania się dzieci normalnych.
Następnym z kolei zagadnieniem, które pragniemy omówić i które pozostaje w ścisłym związku z poprzednimi, jest przestępczość dzieci i młodzieży. Pomijając nieliczną grupę dzieci, które weszły w konflikt z prawem przez przypadek, dzieci i młodzież przestępcza stanowi grupę zdecydowanie wykolejoną i zdemoralizowaną. Wprawdzie Stott twierdzi, że około 20% młodocianych przestępców nie należy do dzieci społecznie niedostosowanych, to jednak z grupy niedostosowanych wyłącza psychopatów, co naszym zdaniem nie znajduje należytego uzasadnienia, jak wynika z poprzednio przytoczonej charakterystyki psychopatii dziecięcej. W grupie przestępczej znajdzie się również część dzieci upośledzonych umysłowo, które wkraczają na drogę przestępstwa wskutek swej łatwowierności i sugestywności oraz niektóre dzieci neurotyczne z zaburzeniami charakteru.
Należy jednak pamiętać, że termin “dziecko przestępcze” jest w zasadzie terminem prawnym i że pojęcie to obejmuje dzieci skazane wyrokiem sądowym za popełnione i wykryte przestępstwo. Dziecko wykolejone jest potencjalnie dzieckiem przestępczym, a jest nim także często faktycznie, gdyż wiele przestępstw nie zostaje ujawnionych. Z psychologicznego punktu widzenia chodzi oczywiście o fakt postępowania niezgodnego z normami moralnymi przyjętymi w danym środowisku, a więc o istotny konflikt dziecka z prawem, a nie o to, czy staje ono przed sądem i ponosi prawne konsekwencje swego czynu. Z drugiej strony, nie należy nadużywać pojęcia nieletni przestępca i określać nim tylko tę grupę dzieci i młodzieży, której styl i tryb życia oraz cele i motywy działania są nastawione na łamanie praw i przepisów. Czasami dziecko wcho-‘ dzi w konflikt z prawem nie zdając sobie sprawy, iż naruszyło normy obowiązujące w społeczeństwie. Dane z historii życia i obserwacja dalszych losów dziecka ukazują, czy był to tylko przypadkowy zbieg okoliczności.
Zjawisko przestępczości nieletnich, udział dzieci i młodzieży w przestępstwach dorosłych, jak również duża liczba czynów przestępczych popełnianych przez ludzi, którzy w dzieciństwie lub w wieku młodzieńczym mieli pierwsze konflikty z prawem, stają się problemem coraz bardziej niepokojącym. Przestępczość jest zjawiskiem skomplikowanym i wielostronnie uwarunkowanym, a sprowadzanie go do wpływu jakiegoś jednego czynnika jest dużym uproszczeniem.
Wielu badaczy, wyjaśniając genezę przestępczości na podstawie współczesnych teorii osobowości, łączy elementy teorii psychoanalitycznych z psychologią uczenia się. Zachowanie przestępcze sprowadza się więc do sytuacji frustracyjnych spowodowanych przez trwające wiele lat nie-zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka lub niemożność wytworzenia się silnego superego. Jest to model, który w różnych wariantach stosuje się przy interpretacji wyników badań, szczególnie w literaturze amerykańskiej. Tak na przykład R. E. Gregory (1966), autor jednego z nowszych podręczników psychologii klinicznej, omawiając zagadnienie przestępczości stwierdza: “Dziecko nie posiada poczucia dobra i zła. Jeśli jego reakcje, określane jako “dobre” przez społeczeństwo, są konsekwentnie wzmacniane, a “złe”-nie są wzmacniane, to stopniowo zanikają reakcje nieakceptowane. W ten sposób kształtuje się poczucie winy; normy moralne zostają przyjęte jako własne i rozwija się superego. Jeśli zaś super-fgo nie rozwinie się, a zarazem nie ukształtują się społecznie akceptowane nawyki postępowania, powstaje wtedy osobowość psychopatyczna lub socjopatyczna”.
W różnych opracowaniach podkreśla się znaczenie domu rodzinnego, a w szczególności znaczenie uczuć rodzicielskich dla kształtowania się Właściwych postaw społecznych oraz wskazuje się na brak ciepła uczuciowego jako na przyczynę aspołecznego zachowania się dzieci.
Tak np. Glueckowie (1950) stwierdzili w grupie 500 nieletnich prze^
stępców w 60% rodziny rozbite wskutek śmierci lub porzucenia domu przez jednego z rodziców, gdy tymczasem w grupie kontrolnej tylko 34% dzieci pochodziło z rodzin rozbitych. Pierwsze zaburzenia w życiu rodzinnym wystąpiły w grupie przestępczej we wczesnym okresie rozwojowym, bo w wieku 5 lat u 170 przypadków, natomiast w grupie kontrolnej tylko u 80 przypadków. Wiele dzieci popełniających przestępstwa pochodziło z rodzin formalnie zintegrowanych, w których w istocie zdarzały się częste konflikty i brak więzi uczuciowej, a więc rodzina nie stwarzała dziecku
właściwej atmosfery wychowawczej.
Do podobnych wniosków dochodzą A. Bandura i R. H. Walters (1959). Poddali oni badaniom 26 chłopców aspołecznych w wieku 14-17 lat oraz grupę kontrolną. Główną przyczynę aspołecznego zachowania się autorzy upatrują w stanach frustracji z powodu niezaspokojenia wzmożonej potrzeby zależności. Młodociani ujawniali agresję w sposób otwarty lub utajony. W porównaniu z grupą kontrolną byli nastawieni wrogo do autorytetów i mieli znacznie mniej pozytywny stosunek do rówieśników. Czuli się też odtrąceni przez rodziców, szczególnie przez ojców, do których odnosili się krytycznie i z żalem. Nieufność cechowała również ich stosunek
do innych osób dorosłych.
Wiele badań zmierza do ustalenia cech osobowości młodzieży przestępczej. Tak więc Peterson, Quay i Tiffany (1963) na podstawie badań przeprowadzonych za pomocą kwestionariuszy osobowości oraz analizy czynnikowej wyróżniają czynniki psychopatii i neurotyczności, Jenkins i Glickman (1949) dzielą młodzież przestępczą na grupę asocjalnych i agresywnych oraz grupę przejawiającą zaburzenia emocjonalne. Cz. Czapów (1962), opierając się na klasyfikacjach amerykańskich, przyjmuje podział na przestępców impulsywnych, nieadekwatnych, dyssocjalnych i antyso-cjalnych. W pierwszych dwóch grupach przeważają cechy neurotyczne, u młodocianych dyssocjalnych i antysocjalnych-rysy psychopatyczne.
W zależności od poglądów teoretycznych oraz od metody i interpretacji wyników badań uwydatnia się rolę rozmaitych czynników w procesie wykolejania się młodzieży. Tak więc wskazuje się często na niepowodzenia szkolne i związane z nimi konflikty ze szkołą i z rodzicami jako na początkowe sygnały nieprzystosowania. Następstwem niepowodzeń szkolnych bywają m. in. wagary i ucieczki z domu, które, zdaniem H. Spłonek (1956), są ściśle związane z procesem postępującej demoralizacji nieletnich. Badania przeprowadzone przez autorkę w Warszawie w latach 1951 -1952 wykazały, że spośród 858 normalnych dzieci szkolnych waga-rowało 8%, a uciekało z domu 2,5%, natomiast spośród badanych 500 nieletnich przestępców wagarowało 47%, a uciekało z domu 48%. Różnica jest więc statystycznie bardzo istotna. H. Spłonek stwierdziła także, że rodzice młodzieży wykolejonej nie stanowili dla swych dzieci właściwych wzorów postępowania. Dzieci przestępcze były często pozbawione opieki, czuły się niepotrzebne i niekochane.
J. Konopnicki (1964) wskazuje na to, że zaburzenia w zachowaniu występowały u dzieci przestępczych już w okresie przedszkolnym. Do analogicznych wniosków dochodzi D. Wójcik (1965). W grupie badanych przez j nią dzieci rejestrowanych w Sądach dla Nieletnich, których sytuację porównywała z sytuacją ich rodzeństwa, było więcej dzieci sprawiających trudności wychowawcze już we wczesnym dzieciństwie. Trudności te powodowały zmianę stosunku rodziców do dzieci i stosowanie przez nich coraz surowszych metod wychowania. Dzieci przestępcze przejawiały poczucie niższości, brak poczucia bezpieczeństwa, niezaspokojenie potrzeby akceptacji i uczucie osamotnienia.
Wyniki badań polskich pokrywają się na ogół z wnioskami autorów z innych krajów, mimo różnic metodologicznych. Tak więc wielu badaczy podkreśla występowanie alkoholizmu w rodzinach dzieci przestępczych. Przytoczymy tu przykładowo badania H. Namowicz (1966) nad czynnikami prognostycznymi środowiska rodzinnego nieletnich, przeprowadzone w dwóch grupach A i B. Do grupy A zostali zakwalifikowani ci nieletni przestępcy, którzy jako dorośli nie weszli w konflikt z prawem, do grupy B zaś ci, którzy po osiągnięciu pełnoletności byli karani sądownie. W wyniku analizy zachowania się badanych, oceny ich stosunku do nauki szkolnej i pracy zawodowej oraz ich aktywności przestępczej, autorka wyróżniła kilka czynników społecznego wykolejania się nieletnich. Są to:
l) opóźnienia w nauce powyżej trzech lat nauczania, 2) ucieczki z domu, 3) alkoholizm, którego początki przypadają na wiek poniżej 14 roku życia; 4) kradzieże w wieku poniżej 10 lat, 5) recydywa (przynajmniej dwie sprawy sądowe). Wszystkie wymienione czynniki, z wyjątkiem opóźnienia w nauce, odróżniały w sposób statystycznie istotny obie badane grupy. Stanowią one zatem podstawę przewidywania, czy zachowanie przestępcze wystąpi także w wieku dojrzałym.
Przytoczone opracowania stanowią zaledwie znikomą część licznych i prowadzonych w wielu krajach badań nad przestępczością nieletnich. Jednakże, mimo iż jest to problem tak szeroko opracowany, istnieje wciąż potrzeba dalszej jego analizy, ponieważ jak już wspomniano, geneza i etiologia przestępczości są niezwykle złożone, a samo zjawisko wielowarstwowe. Czynniki powodujące naruszanie norm współżycia społecznego występują łącznie i dlatego ustalenie, w jakich warunkach i okolicznościach dzieci i młodociani wkraczają na drogę przestępstwa, nie jest sprawą łatwą. Problem odpowiedzialności rodziny, szkoły i rozmaitych instytucji społecznych za proces demoralizacji dziecka wymaga ustalenia, w jakich sytuacjach takie zjawiska, jak rozbicie rodziny, brak odpowiedniej opieki “ad dzieckiem ze strony domu lub szkoły i błędny system wychowawczy Przyczyniają się do tak głębokiej deprawacji młodocianego, że musi się go izolować od społeczeństwa. Dokładna analiza różnorodnych oddziały-“wań tych samych lub podobnych warunków i czynników na jednostki,
których struktura osobowości jest różna, i ‘to w różnych okresach ich życia i rozwoju, pozwoli wyjaśnić ich znaczenie kryminogenne.
Na szczególną uwagę psychologów i pedagogów zasługują formy zachowania przedprzestępczego, takie jak kłamstwa, wagary, ucieczki z domu, a nawet tak na pozór odległe od konfliktu z prawem zjawiska, jak niepowodzenia w nauce. Utrudniają one dziecku przystosowanie do środowiska i powodują chwilowe lub bardziej trwałe zerwanie więzi z grupą społeczną. Powyższą tezę potwierdzają badania przeprowadzone przez nas w roku 1964 w grupie 120 młodocianych w wieku od 13 do 21 lat (Przełącznikowa M., Susułowska M., 1968). Pierwszą, i to bardzo wczesną manifestacją trudności przystosowawczych u 90 zbadanych przez nas chłopców, którzy raz lub wielokrotnie weszli w konflikt z prawem, były niepowodzenia szkolne; następną, silnie z tamtą sprzężoną-wagary, będące często skutkiem niepowodzeń szkolnych i zrodzonej z nich niechęci do nauki. Niekiedy tym objawom towarzyszyły ucieczki z domu.
Oczywiście nie każde niepowodzenie szkolne prowadzi do przestępczości. Nawet u drugorocznych uczniów trudności w nauce nie przesądzają procesu wykolejenia. Wagary mogą być również w życiu dziecka epizodem nie pociągającym za sobą głębszych skutków. Stanowią one w każdym razie sygnał potencjalnego niebezpieczeństwa. Mogą-choć nie muszą – inicjować takie formy zachowania, których bogaty repertuar znaleźliśmy u badanej przez nas młodzieży naruszającej normy prawne i moralne: uleganie nałogom, zwłaszcza picie alkoholu, zrzeszanie się w antyspołeczne grupy ł bandy, czyny chuligańskie i w końcu przestępstwa, poczynając od drobnych kradzieży i bójek.
Na zakończenie podamy charakterystykę jednego z chłopców, skierowanych do Poradni Wychowawczo-Lecznicze] UJ przez Sąd dla Nieletnich, ukazując na tym przykładzie wielość czynników i. objawów niedostosowania społecznego tego dziecka.
Andrzej, lat 15. Jest szóstym dzieckiem spośród ośmiorga. Ciąża i poród matki przebiegały prawidłowo. Chłopiec rozwijał się normalnie, nie przechodził poważniejszych chorób, jest zdrowy i silny fizycznie, sypia spokojnie, ma bardzo dobry apetyt. Dysproporcja między wynikami skali inteligencji słownej i czynnościowej. 1.1. na podstawie testu Bineta-Termana = 80, na podstawie testu Kohsa = 121.
Andrzej ukończył cztery klasy szkoły podstawowej, powtarzał klasę III i V, której nie ukończył. Od początku nie chciał się uczyć, wagarował w wieku 8 lat, uciekał ze szkoły nawet przez okno. Zapisał się do harcerstwa, ale należał do tej organizacji krótko. Lubi kino, powieści awanturnicze, majsterkę, lecz pracuje niechętnie i niedbale. Stałe zatargi z nauczycielami na tle aroganckiego zachowania. Jest towarzyski, ale utrzymuje kontakty tylko z chłopcami, którzy się nie uczą i nigdzie nie pracują. Rodzice nie znają jego kolegów.
Bardzo trudne warunki rodzinne. Matka, pracownica fizyczna, ojciec malarz pokojowy. Współżycie małżeńskie od początku złe, zatargi, awantury, m. in. z powodu stosunków seksualnych ojca z najstarszą córką. Od czterech lat rodzice mieszkają osobno, Andrzej z dwojgiem rodzeństwa mieszka z ojcem w jednej izbie (do-zorcówce), wilgotnej. Mieszkanie ciasne, czyste. Ojciec od dzieciństwa jąka się (po
urazie czaszki), pije rzadko, okazyjnie. W rodzinie ojca ani matki nie było odchyleń od normy.
Andrzej odnosi się do ojca obojętnie, gdy przestał chodzić do szkoły pomagał mu jakiś czas w pracy, ale robił to niedbale. Ojciec krzyczał o to na niego, więc przestał pracować, rzucił też szkołę wieczorową, do której zaczął uczęszczać niedawno. A. odwiedza często matkę, która mieszka w tym samym domu, ale przepędzają go stamtąd siostry, bo odnosi się do nich ordynarnie, agresywnie i kradnie. Matka podała, że chłopiec wbija gwoździe w poręcz ich schodów, wiedząc, że ona trzyma się tej poręczy przy schodzeniu; pewnego razu wyjął drzwi z zawiasów i tak je ustawił, aby spadły na wchodzącego, przy czym wiedział, że pierwsza wejdzie matka.
Andrzej często nie nocował w domu, czasami z obawy przed karą, częściej bez widocznej przyczyny. Pierwszych kradzieży dokonał prawdopodobnie przed rokiem, gdy pomagał w prywatnym sklepie znajomej ojca. Zrezygnowano tam szybko z jego usług. Później ukradł 500 zł gosposi z ich domu i wyjechał z kolegą do N. z obawy przed milicją. W N. został zatrzymany przez milicję i odstawiony do miejsca zamieszkania, ojciec zaś oddał poszkodowanej pieniądze. Następnej kradzieży dokonał u sąsiadów, gdzie pomagał sprzątać. Kradł też pieniądze siostrom i rodzicom.
Podczas badania psychologicznego zachowuje się swobodnie, udziela sensownych odpowiedzi na pytania, kontakt dobry. Nie ujawnia skruchy z powodu popełnionego przestępstwa, mówi o kradzieży lekko, bez przejęcia. Nie ma żadnych planów na przyszłość, nie zastanawiał się nad wyborem zawodu.
Zachowanie się chłopca, jego niechęć do nauki i do pracy, nieposłuszeństwo, skłonność do wagarowania, ucieczek z domu i kradzieży wynikają tu z bardzo złych warunków środowiskowych i poważnych błędów wychowawczych rodziców. U chłopca obserwuje się też pewne rysy psychopatyczne, pogłębione wskutek braku właściwej opieki w rodzinie i w szkole.
Należy w końcu zwrócić uwagę na groźne skutki psychospołeczne przestępczości nieletnich. Polegają one na tym, że młodzież wykolejona oddziałuje demoralizująco na swych rówieśników i młodszych kolegów, “zarażając” ich swoim stylem życia. Z tego względu przestępczość nieletnich można uważać za chorobę społeczną o głęboko sięgających korzeniach i którą trzeba nie tylko szybko leczyć, ale i skutecznie jej zapobiegać.······ ···20100622···200000···

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

Pschologia kliniczna

Zapraszam do czytania kolejnych postow.

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

3. Testy psychometryczne

VMe_tody”&ksperymentalne służą zwykle do weryfikacji hipotez, jakie wyłoniły się z badań meto^am^]r”ktrmeznyi^-^tesp«^aiienty—stosowane w diagnostyce psychologicznej dadzą się określić jako diagnostyczne albo eksploracyjne, w przeciwieństwie do eksperymentów mających na celu ustalanie praw ogólnych, np. zależności zachowania ludzi od określonych czynników sytuacyjnych. Eksperyment diagnostyczny polega na tym, że badanemu daje się do-rozwiązania pewne zadanie czy szereg zadań, a w^~” nik uzyskany przez niego, rozpatrywany w pewnym określonym aspekcie, pozwala określić, czy-a niekiedy też, w jakim, stopniu-badany’ posiada pewną cechę psychiczną, np. inteligencję, negatywną postawę wi?-[‘ bęc atltorytetu,- -wytrwał ość ‘itd. Eksperymenty takie można podzielić na^ Ls.t andaryzowąne i ni e s t a n d a r y z o w a n e.’Standaryzowane – to grupy zadań uprzednio odpowiednio dobranych i uporządkowanych, które podajemy w jednakowej postaci poszczególnym badanym, uzyskując w ten sposób możliwość porównań interindywidualnych między sposobem i poziomem ich wykonania przez badanego; a wynikami innych osób. Eksperymenty standaryzowane można też określić jako szeroko rozumiane te s t yl zaliczając do nich, oprócz testów zdolności, również metody projekcyjne i inwentarze osobowości. Eksperymenty niestandaryzo-wane, przeciwnie-programujemy indywidualnie dla poszczególnych badanych w celu sprawdzenia pewnej określonej hipotezy diagnostycznej. Nazywa się je też eksperymentami klinicznymi.
Nie rozdrabniając już dalej wymienionych grup, zajmiemy się w tym paragrafie testami do badania zdolności, które, ze względu na to, że umożliwiają pomiar stopnia zdolności, zalicza się do metod psychometrycznych. Sama idea testu pochodzi od angielskiego uczonego F. Galtona, który
90
w pracy pt. Badania nad zdolnościami człowieka (1883) pokazał możliwości eksperymentalnego pomiaru różnic indywidualnych w zakresie takich właściwości, jak szybkość reakcji, sprawności motoryczne, pewne cechy umysłowe itp. Szybki rozwój metod psychometrycznych datuje się jednak właściwie dopiero od pierwszej skali inteligencji, skonstruowanej przez Bineta i Simona (1905).
Psychometryczne testy zdolności opierają się na założeniu, że jeśli różnym osobom stawiać takie same zadania eksperymentalne, to różnice w wykonaniu zadania będą zależeć od stopnia ich zdolności do rozwiązywania takich właśnie zadań. Jest to więc rozumowanie według formuły:
R=f(Z,0),
tzn. rezultat (reakcja) jest funkcją zadania (Z) i cech osobowości (O). Ponieważ zadanie jest dla wszystkich osób takie samo, różnice indywidualne RI Rg.-.Rn muszą zależeć od O. Łatwo zauważyć, że badając osobowość postępujemy w sposób odwrotny niż wtedy, gdy chcemy ustalić jakieś prawo ogólne, np. zbadać, jak wpływają silne hałasy w otoczeniu (dy-straktory) na pracę umysłową. Badania takie przeprowadza się zwykle na dwóch grupach osób, możliwie wyrównanych pod względem inteligencji. Obie grupy rozwiązują jednakowy szereg zadań, ale jedną poddajemy silnym hałasom odwracającym uwagę, a drugą nie (por. np. eksperyment Hoveya, cyt. Woodworth R. S., Schlosberg H., 1963, I, s. 134). Dla stwierdzenia wpływu dystraktorów należy porównać przeciętne wyniki obu grup i stwierdzić, czy różnią się one w sposób statystycznie istotny, tzn. czy różnice nie są kwestią przypadku. Jeżeli różnica okaże się dostatecznie duża, można stwierdzić, że dystraktor słuchowy pogarsza pracę umysłową, i myśleć o dalszych badaniach, mających na celu ustalenie stopnia pogorszenia w zależności od różnej siły dystraktorów słuchowych, ich jakości (np. hałasy niezróżnicowane, muzyka itp.), trudności zadania itd. Badania takie mogą jednak wykazać tylko, że w grupie poddanej wpływowi dystraktora działa pewna tendencja centralna w kierunku pogorszenia wyników pracy umysłowej, jednakże konkretne rezultaty poszczególnych osób będą stale, jedne mniej, a inne więcej, odchylać się od przeciętnej, wykazując indywidualne różnice w zakresie tej tendencji. W badaniach mających wykryć prawo ogólne abstrahujemy od różnic indywidualnych, traktując wszystkie osoby grupy eksperymentalnej tak, jakby miały taki sam wynik, mianowicie równy przeciętnej, natomiast w badaniach nad osobowością właśnie różnice indywidualne stają się podstawą naszych wniosków. Na przykład, przedstawione badanie można wyzyskać jako test służący do badania indywidualnej odporności na dystraktory słuchowe.
Oprócz standaryzacji samych zadań psychometrycznych, test zdolności musi odznaczać się jeszcze trzema właściwościami: l) musi byczru2E=– malizowany, tj, posiadać skalę ocen (norm) przygotowaną~na podstawie
91

badań wstępnych, 2) musi mieć obliczony stopień stałości wyników (rzetelności) oraz 3) musi być diagnostyczny dla określonych sprawności życiowych, tzn. mieć określony współczynnik trafności. Skala ocen jest konieczna dla stwierdzenia, czy stopień zdolności, jaki wykazał badany w teście, jest wysoki czy niski. Uzyskany rezultat jeszcze nic na ten te-
-3d -2ó -16 O */ó +

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

Rozdział II NIEKTÓRE PROBLEMY TEORII ZACHOWANIA

l. Zachowanie i samoregulacja
a. Regulacja i samoregulacja
Dla zrozumiałego przedstawienia zagadnień psychologii klinicznej konieczne jest dokładniejsze rozwinięcie i omówienie treści pojęcia zachowania oraz przedstawienie podstawowych wiadomości o mechanizmie i czynnikach warunkujących zachowanie jednostki. Są to problemy, które można zaliczyć do szeroko rozumianej teorii zachowania3.
Za punkt wyjścia przyjmiemy wspomnianą już poprzednio tezę podstawową, tj. stwierdzenie, że zachowanie nie jest mechaniczną “reakcją” na układ “bodźców”, jak sądzili np. behavioryści ze szkoły Watsona, lecz czynnością, za pomocą której organizm reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Termin “regulacja” jest jednym z terminów cybernetyki (jako nauki o sterowaniu) i ma w niej swoją fachową definicję (por. Ashby W. R., 1963, s. 271; Poletajew J. A., 1961, s. 137 i in.), w tym miejscu jednak zajmiemy się nim tylko o tyle, o ile jest to potrzebne dla przedstawienia problemów związanych z zachowaniem.
Fakty, na których opiera się teza o regulacyjnej funkcji zachowania, były znane od dawna. Są to różnice zaznaczające się w zachowaniu istot żywych i ciał martwych. Ciała martwe są bierne, poruszają się wtedy, gdy zadziała na nie z zewnątrz jakaś siła, nie stawiają oporu zniszczeniu, nie rozwijają się, istoty żywe natomiast mają źródło ruchu w sobie, rozwijają się od formy zaczątkowej do uzyskania postaci dojrzałej, goją rany, niektóre z nich umieją nawet regenerować utracone członki, przede wszystkim zaś działają celowo, bronią się przed uszkodzeniami oraz dążą do zdobycia tego wszystkiego, co jest im potrzebne dla utrzymania się przy życiu i zachowania stanu zdrowia. Zjawiska te nasunęły starożytnym filozofom przypuszczenie, że w żywym ustroju działa swoista siła, “dusza”, “psyche”, która jest zarówno czynnikiem życia i rozwoju, jak i instancją kierującą-poprzez myśli, uczucia i dążenia-zachowaniem
3 “Teoria zachowania” w rozumieniu węższym, w jakim tego terminu używa np. A. Malewski (1964, s. 14), jest identyczna z teorią uczenia się, tj. z zespołem twierdzeń dotyczących mechanizmu uczenia się i praw, które nim rządzą.
21

organizmu w środowisku. Z chwilą, gdy w XIX wieku dusza została ostatecznie relegowana z psychologii do metafizyki i teologii, wyjaśnienie to okazało się niewystarczające, ale problem pozostał i czekał na naukowe
rozwiązanie. Przyniosła je teoria regulacji.
Na czym polega “regulacja”? W życiu codziennym używamy tego terminu dla oznaczenia czynności kierowania funkcjami Jakiegoś przyrządu, np mówimy o regulowaniu zegarka, kaloryferu itp.

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna

zespól Gansera–pseudodemencja PSYCHOLOGIA KLINICZNA

kazanie teoretycznej bazy wspólnej dla różnych specjalności zarysowujących się już dziś w psychologii klinicznej. Psychologowie kliniczni pracują w instytucjach o dość różnych profilach, takich jak poradnie i szpitale psychiatryczne, kliniki neurochirurgiczne i poradnie przeciwpadacz-kowe, sanatoria reumatologiczne, przeciwgruźlicze, a także więzienia, W tak zróżnicowanych placówkach występują nieco różne zagadnienia, odmienne stosuje się w każdej z nich metody diagnostyczne i taktyki oddziaływania psychokorekcyjnego. W tej sytuacji specjalizacja jest rzeczą konieczną i zrozumiałą, ale niesie ze sobą niebezpieczeństwo nadmiernego “spraktycyzowania” i jednostronności wyrażającej się w pomijaniu ważnych problemów psychologicznych na rzecz zagadnień wysuwających się w danej dziedzinie praktyki na plan pierwszy. Tak na przykład psycholog więzienny może – ulegając sugestii wielu penitencjarzystów i psychiatrów więziennych-jednostronnie przypisywać asocjalne postępowanie więźniów na terenie więzienia wyłącznie anomaliom ich osobowości, a nie dostrzegać jego uwarunkowania trudnymi sytuacjami, z jakimi ma do czynienia w środowisku więziennym człowiek pozbawiony wolności. Podobnie psycholog zatrudniony w klinice neurochirurgicznej czy w poradni przeciwpadaczkowej niekiedy ulega takiemu zafascynowaniu zależnością zaburzeń zachowania od organicznych uszkodzeń mózgu, że zapomina o wpływie, jaki mają na organika liczne stressowe sytuacje społeczne, dezorganizujące jego zachowanie, a nawet wypaczające osobowość. Choćby same ataki padaczki, tak często występujące u organików, są czymś, czego się chorzy wstydzą, co ich izoluje od innych i stwarza trudności w kontakcie społecznym, a taki stan rzeczy może prowadzić i do zaburzeń zachowania i – w dalszym efekcie – do trwałych defektów osobowości, które bez uwzględnienia tego momentu można by błędnie przypisać wyłącznie występującemu u tych chorych organicznemu uszkodzeniu mózgu. Jednostronności tej można zapobiec, jeśli psycholog będzie zdawał sobie sprawę z całej złożoności wpływów, jakim ulega człowiek w swym życiu, a to właśnie powinna mu dać dobra znajomość ogólnych podstaw teoretycznych.
Z drugiej strony jednak różne warunki, w jakich pracują psychologowie kliniczni i różne problemy, z którymi się stykają, wymagają uwzględnienia tej specyfiki w ich praktycznej działalności. Sprawa ta jest u nas jeszcze słabo opracowana, dlatego też nieraz słyszy się głosy praktyków, którzy-na przykład na Zjazdach Polskiego Towarzystwa Psychologicznego – domagają się pomocy i konsultacji w swej pracy zawodowej. Potrzebie tej ma w pewnym choćby stopniu zadośćuczynić druga, praktyczna część obecnego tomu. Zawiera ona omówienie funkcji pełnionych przez psychologów klinicznych w czterech dziedzinach praktyki społecznej, mianowicie: w psychiatrii dorosłych, w kliniczno-wychowaw-czej psychologii dzieci i młodzieży, w klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu i w więziennictwie. Części te zostały napisane przez autorów mających wieloletnie praktyczne doświadczenie w danej dziedzinie, przy czym nacisk położono na pokazanie kazuistyki, tzn. konkretnych przykładów demonstrujących diagnostyczne i psychokorekcyjne czynności psychologa. W rozdziale o więziennictwie sporo miejsca poświęcono również teoretycznym zagadnieniom resocjalizacji z uwagi na to, że choć w polityce penitencjarnej naszego kraju kładzie się duży nacisk na postulat resocjalizacji przestępców, w praktyce nie zawsze jeszcze jasno rozumie się i samo pojęcie resocjalizacji, i wynikające stąd naukowe przesłanki dla racjonalnej, reedukacyjnej działalności więzień.
Ujęcie to nie wyczerpuje całej różnorodności klinicznych specjalności psychologicznych. Ze względów technicznych nie udało się zamieścić w tomie praktycznych zagadnień psychologicznych w rehabilitacji inwalidów ortopedycznych, problemów psychologii morskiej, coraz bardziej aktualnych u nas w miarę rozwoju naszej marynarki handlowej, czy też problemów psychologa klinicznego zatrudnionego w przemyśle, w pionie BHP. Jeżeli ten sposób przedstawienia zagadnień psychologicznej praktyki klinicznej okaże się użyteczny, można mieć nadzieję, że wymienione luki uda się uzupełnić w dalszych wydaniach tej książki albo w innych, analogicznych opracowaniach.
“Psychologia kliniczna” może przydać się studentom uniwersytetu, specjalizującym się w tej dziedzinie, jako materiał podręcznikowy, może służyć praktykom dla uzupełnienia ich wiedzy teoretycznej i praktycznej, powinna też pomóc innym fachowcom, którzy współpracują z psychologami klinicznymi, lekarzom, penitencjarzystom, prawnikom itd. w zrozumieniu ich zawodowej specyfiki, a tym samym ulepszyć dalszą współpracę z nimi. Opracowanie to na pewno nie jest doskonałe i zawiera szereg braków, które zostaną poddane krytyce i będą mogły być później usunięte. Ponieważ jednak nawet niedoskonałe prace trudniej jest pisać niż poprawiać, można przypuszczać, że trud włożony przez autorów nie okaże się daremny.
Książka nie stanowi całości całkowicie jednolitej ani z teoretycznego, ani z praktycznego punktu widzenia. Trudno się temu dziwić. Jest to dzieło zbiorowe, na które złożyły się opracowania trzech polskich ośrodków psychologii klinicznej: warszawskiego, krakowskiego i poznańskiego. Zarysowują się w nich specyficzne dla danych ośrodków i dla indywidualnych autorów różnice zarówno w ujmowaniu teoretycznych podstaw psychologii klinicznej, jak i w rozwiązywaniu zagadnień klinicznych w praktyce. “Psychologia kliniczna w zarysie”, “Zadania psychologa klinicznego w klinice psychiatrycznej” i “Podstawy psychologii penitencjarnej” przedstawiają stanowisko ośrodka poznańskiego, praca “Zadania psychologa w klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu” odzwierciedla podejście do “organiki” reprezentowane przez ośrodek warszawski w osobie doc. M. Maruszewskiego, ucznia prof. A. R. Łurii i kontynuatora jego prac teoretycznych i metodologicznych, a “Wybrane zagadnienia psychologii

kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieży” doc. M. Susułowskiej i doc. M. Przełącznikowej przedstawiają ujmowanie tych spraw przez ośrodek krakowski. Czytelnik zauważy niewątpliwie dość duże różnice w przedstawianiu analogicznych zagadnień przez różnych autorów. Na przykład, M. Susułowska i M- Przełącznikowa pojmują psychologię kliniczną jako naukę o zaburzeniach w przystosowaniu, natomiast w “Psychologii klinicznej w zarysie” za przedmiot tej dyscypliny uważa się “zaburzenia zachowania” definiowane jako zakłócenia osobistej i społecznej funkcji zachowania w regulacji stosunków człowieka z jego otoczeniem społecznym. Można dyskutować, czy taka koncepcja nie jest lepsza, jeśli weźmie się pod uwagę dużą wieloznaczność terminu “przystosowanie” (por. Le-wicki A. “Zarys biospołecznej teorii przystosowania osobowości”. “Nowa Szkoła”. 1966). W ujęciu krakowskim i poznańskim zarysowują się też różnice w koncepcji psychopatii, psychologicznego podłoża przestępczości itd.
Niejednolitość ta jest chyba zupełnie zrozumiała. Psychologia kliniczna’ jest jeszcze młodą dyscypliną naukową i nie miała czasu na wypracowanie całkowicie jednolitych ram teoretycznych i praktycznych, stąd dużo tu miejsca na osobiste preferencje poszczególnych badaczy i praktyków. Byłoby chyba rzeczą nierozsądną domagać się w tym etapie rozwoju naszej nauki jakiejś jednolitości. Ujednolicenie, stworzenie wspólnej, przynajmniej dla polskich psychologów klinicznych, bazy teoretycznej i metodologicznej wymaga szeregu dyskusji, a obecna różnorodność poglądów może się tylko przyczynić do tego, że opracowana w przyszłości synteza będzie pełniejsza i bogatsza. Gdyby rozważania zawarte w tej książce wpłynęły na ożywienie takiej dyskusji i zapoczątkowały prace nad syntezą, zostałby zrobiony ważny krok naprzód w rozwoju polskiej psychologii klinicznej.
Redakcja pragnie w tym miejscu- wyrazić podziękowanie przede wszystkim współautorom, którzy mimo obciążenia wieloma obowiązkami podjęli się tego dużego trudu, jaki stanowi opracowanie podstawowych zagadnień teoretycznych i przykładów kazuistycznych w różnych działach psychologii klinicznej.
Poznań, dnia 28 kwietnia 1968 roku

 December 14, 2009 ·  
 Opublikowano w: Psychologia kliniczna


Page 84 of 87« First...102030...8283848586...Last »